МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

ИНСТИТУТ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО И

ИНФОРМАЦИОННО - ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Становление и развитие дошкольного образования в России.

Выполнила студентка 12 группы

Анна Федотова

Специальность: Социальная педагогика Специализация: Социально-психологическое развитие личности

Научный руководитель к. п. н., доцент Ануфриева Д.Ю.

Новосибирск 2012

Введение

Глава 1. Исторические основы развития и становления дошкольного образования в России

1.1 Возникновение дошкольного образования в России

1.2 Дошкольное образование периода XIX - начала XX вв. в России

1.3 Опыт организации дошкольного образования в Советский период развития России

2.1 Современное состояние организации дошкольного образования в России

2.2 Дифференциация содержания дошкольного образования на современном этапе

2.3 Перспективы развития дошкольного образования в России

Выводы ко второй главе

Введение

Актуальность исследования. Дошкольный возраст - важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Отечественная и мировая педагогическая наука на всём протяжении своего развития уделяла пристальное внимание вопросам дошкольного воспитания детей. Содержание образования является той приоритетной сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей, с учётом традиций своего народа.

В настоящее время историко-педагогические исследования в нашей стране приобретают особое значение. Осознание их теоретической важности в системе педагогических наук в значительной мере определяется и стимулируется социальными условиями бытия науки, сложившимися на современном этапе общественного развития. Исторически подтверждено, что общество, осуществляющее коренные изменения в своем укладе или переживающее кризисные состояния, связанные с поиском новых, нетрадиционных путей своего развития, неизбежно обращается к своему прошлому. Знание истории данного процесса, которая содержит в себе опыт прогнозирования, может помочь выбрать оптимальные пути перевода дошкольных образовательных учреждений в "режим развития" и осознать роль исторического материала дошкольного образования; осмыслить взаимообусловленность традиционного и инновационного в цивилизованном процессе развития российского общества, что чрезвычайно важно в условиях стандартизации образования. Одна из тенденций, отличающих современное состояние истории дошкольной педагогики в России, заключается в том, что всё отчетливее проявляется стремление специалистов дошкольного образования к познанию истории научных областей, направлений и отдельных проблем дошкольной педагогики. Роль теоретического знания возрастает, что предполагает расширение и обогащение содержания, повышение качества воспитания и обучения, пересмотр программ дошкольного образования с точки зрения их соответствия требованиям социально-экономического и научного прогресса. Успех в осуществлении этих и других мер во многом зависит от воспитателя, его научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства, а также от его теоретической подготовленности. Никакая практическая деятельность воспитателя без теории невозможна. Педагогическую практику без теории еще К.Д. Ушинский сравнивал со знахарством в медицине. Между теоретической и практической педагогикой существует связь и зависимость, они могут развиваться и обогащаться только во взаимодействии.

В историко-педагогических исследованиях складывался подход, направленный на изучение той дошкольной педагогики, которая обслуживала общественно-государственные формы первоначального воспитания и обучения. В результате складывалось впечатление, будто после К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского и видных деятелей дошкольного воспитания второй половины XIX в. развитие дошкольной педагогики почти прекратилось. Подспудно даже существовало некоторое пренебрежение к дореволюционному опыту, исследователи ориентировались лишь на современную науку, забывая, что "без истории нет теории". Исследования последних лет подтвердили тот факт, что в России дошкольная педагогика имела серьезные достижения. Современная дошкольная педагогика и сегодня при описании воспитательно-образовательного процесса часто обращается к трудам педагогов конца XIX - начала XX вв. Анализ общей ситуации в современной истории педагогики высветил следующие противоречия теоретического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследовании проблем воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в России:

между необходимостью высокой теоретической подготовки воспитателя, практической востребованностью историко-педагогических знаний в подготовке современных работников дошкольного образования и отсутствием целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики как области научного знания в России;

между значимостью пространства историко-педагогического знания России, стремлением к его объективному описанию и не всегда научно корректным анализом;

между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом процессе и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития;

между реальным вкладом отечественной педагогики в мировой педагогический процесс, решавший фундаментальные проблемы, связанные с воспитанием и обучением детей раннего и дошкольного возраста, и отсутствием обоснования их взаимосвязей, а также своеобразия становления и развития в России, в современных историко-педагогических исследованиях.

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: основные направления развития дошкольного образования в современной России.

Данная проблема обусловила выбор темы дипломной работы - "Становление и развитие дошкольного образования в России".

Гипотеза исследования: Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап её развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Развитие системы дошкольного образования должно проходить с учётом историко - теоритического анализа развития российской системы дошкольного образования.

Объект исследования: развитие системы дошкольного образования в России.

Предмет исследования: современная система дошкольного образования в России.

Актуальность исследования, гипотеза, объект и предмет определили цель исследования: определить основные направления развития дошкольного образования в современной России.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, сформулировать основные направления в развитии дошкольного образования в России;

2. Выявить предпосылки, обусловившие формирование дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России.

Сформулировать современные требования к организации содержания дошкольного образования в России.

Определить тенденции в развитии дошкольного образования на современном этапе.

Теоретическая база исследования: В работе использованы следующие методы исследования: Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: изучение и теоретический анализ литературных и архивных источников, материалов периодической печати; метод обобщения и систематизации фактического материала; сравнительно-сопоставительный анализ состояния дошкольного образования на разных исторических этапах развития; системный анализ, учитывающий социально-экономические, этнокультурные и другие факторы развития дошкольных учреждений. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснованы концепции содержания дошкольного образования в отечественной педагогике России; определены достижения и трудности в развитии содержания дошкольного образования. В исследовании используется термин и раскрывается сущность категории "содержание дошкольного образования"; результаты исследования влияют на объективную оценку истории отечественной дошкольной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что собранный в работе материал и выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях связанных с изучением данной темы, что будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетентности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

дошкольное образование россия

Глава 1. Исторические основы развития и становления дошкольного образования в России

1.1 Возникновение дошкольного образования в России

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т.д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и т.д.

В XVI в. появилось книгопечатание. В 1572 г. издан первый российский учебник "Азбука" Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник "Домострой". В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту. "Домострой" обособлял домашний уют от окружающего мира, рекомендовал жестокие формы обращения с домочадцами (мужа с женой, отца с детьми). В детях воспитывались любовь к Богу, страх перед ним, беспрекословное подчинение старшим. Однако в "Домострое" были и позитивные положения. В нем давались рекомендации по воспитанию вежливости, по обучению домашним работам и ремеслам. Во второй половине XVII в. Епифанием Славницким была составлена педагогическая книга "Гражданство обычаев детства". В ней излагались правила поведения детей в обществе (гигиена ребенка, значение выражений лица, мимики, поз; правила поведения в различных ситуациях и т.д.). В сборнике есть глава об играх. В ней изложены рекомендации по играм для детей дошкольного возраста. Советы Славницкого психологически обоснованы и проникнуты любовным отношением к детям.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования - образование. В это время в России открывается большое количество учебных заведений, издается много научной и учебной литературы (переводной). Был введен новый гражданский алфавит. На нем печатались книги и первые газеты. В 1701 г. в Москве создана школа математических и навигационных наук для низших слоев (Леонтий Магнитский). В 1715 г. в Петербурге создается Морская академия. В 1725 г. учреждается Академия наук с университетом и гимназиями. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей.

Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. М.В. Ломоносов (1711-1765) был ученым-энциклопедистом, вел активную научную и просветительскую деятельность. Иван Иванович Бецкой (1704-1795) - один из самых просвещенных людей своего времени. Образование он получил за границей, в основном во Франции. От Екатерины II получил задание преобразовать существовавшую в России систему образования. Он был создателем Смольного института. Николай Иванович Новиков (1744-1818) - деятель просвещения, который, помимо прочего, занимался изданием литературы для детей. В области дошкольного воспитания значительное место занимает его статья о воспитании детей "Для распространения общих полезных знаний и всеобщего благополучия". В этой статье сформулированы правила для родителей: "Не погашайте любопытства детей ваших, упражняйте детей в употреблении чувств (радость, эмоции); остерегайтесь давать детям ложные знания, гораздо лучше не знать, чем знать неверно; не учите детей тому, что они по возрасту уразуметь не могут".

В 1763 г. в России был открыт первый воспитательный дом. В него помещались дети от 2 до 14 лет. Они делились на группы: от 2 до 7; от 7 до 11; от 11 до 14 лет. До 2 лет дети воспитывались у кормилиц. Дети первой группы воспитывались в играх и трудовых делах: мальчиков учили огородному и садовому делу; девочек - домашним делам и домоводству.

1.2 Дошкольное образование периода XIX - начала XX вв. в России

Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории дошкольной педагогики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности педагогической науки. К числу таких периодов относится и конец XIX - начало XX вв. в России.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики. Однако история ее становления и развития до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в "Историю русской педагогии" (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других русских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были современниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и история дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Ценность дореволюционного опыта была поставлена под сомнение. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Педагог прежде всего определил отношение к термину "дошкольный". В широком смысле термин "дошкольный" означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле - эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного существования. Действительно, слово "дошкольный" в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольному возрасту относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики. Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, содержали богатый фактический материал и служили источником для исследователей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашев и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять сущность теории дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внес И.В. Чувашев. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в самостоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста.

Результаты исследований И.В. Чувашева дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до 1917 года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об основных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их работы. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно дошкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеями, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашева мы обязаны представлением о дореволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только противоречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случаев не утратившими значения до наших дней. Его исследование являло для ученых одновременно качества источника и исследования. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным вопросам дошкольной педагогики в последующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель и др. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствовали переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстановлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории русской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогической науке.

В первой половине XIX в. в России появился целый ряд общественных деятелей, представителей культуры и педагогов, каждый из которых внес вклад в развитие педагогики в целом и дошкольной педагогики в частности.В.Г. Белинский (1811-1848) - наметил возрастную периодизацию (от рождения до 3 лет - младенчество; от 3 до 7 лет - детство; от 7 до 14 - отрочество). Был сторонником семейного воспитания и большую роль в воспитании дошкольника отводил матери.Н.И. Пирогов (1810-1881) придавал огромное значение роли матери в воспитании детей дошкольного возраста. Говорил о необходимости педагогической подготовки матерей. Считал, что в развитии дошкольников большое место занимает игра.

В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день - ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками. Ушинский и Одоевский положительно отзывались о деятельности школы.

В конце XIX-начале XX вв. стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады. Появлялись они преимущественно в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве. В народных детсадах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей, причем группы были разновозрастные. Дети находились в садиках от 6 до 8 ч. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ-методик, материалов, лучших форм организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста. Продолжали появляться платные детсады для детей состоятельных родителей. В платных был более высокий уровень организации воспитания детей. В 1900 г. в Москве появился первый детский сад для глухонемых детей. Позднее, в 1902-1904 гг., подобные заведения открылись в Петербурге и Киеве. Перед революцией, по примерным данным, в России работали 250 платных детских садов и около 30 бесплатных. Хотя общественное дошкольное воспитание развивалось медленно, но оно, тем не менее, стимулировало отечественную педагогику. Определенный вклад в этот раздел педагогической науки внесли Петр Франкович Лесгафт, Петр Федорович Каптеров, Карл Николаевич Вентцель. П.Ф. Лесгафт (1837-1909) был видным анатомом, биологом, педагогом. В своей книге "Семейное воспитание и его значение" он изложил свои взгляды на развитие дошкольника. Он считал, что "детский сад должен быть похожим на семью".

Понимая огромную ответственность педагогического дела, П.Ф. Лесгафт, как Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и др., призывает педагогов относиться к нему осознанно, внимательно, поскольку в громадном большинстве случаев не наследственные особенности ребенка, а неправильно выбранные приемы воспитания могут нанести ему непоправимый вред в нравственной и умственной сфере. П.Ф. Лесгафт требует от педагогов ясно представлять не только все звенья воспитательного процесса, но и их взаимосвязи друг с другом: цели, средства и результаты их применения, то есть понять сущность тех изменений, которые происходят в ребенке как предмете воспитания. Такое осознание П.Ф. Лесгафт называет психологическим анализом. Его сущность он раскрывает в одном из отчетов, в котором указывает, что преподаватель гимнастики "должен хорошо себе разъяснить значение всех назначаемых им упражнений, их последовательность, связь и цель…, быть также хорошо знаком не только с физическими, но и с психическими качествами своего ученика и должен уметь производить, как каждый мыслящий педагог, психологический анализ способностей занимающегося, которому он все действия разъясняет". Связывая цель воспитания со знанием ребенка, П.Ф. Лесгафт призывает: "Необходимо точное и определенное знание смысла своего дела, знание своего ученика и умение анализировать его". "Необходимо, чтобы преподаватель был в состоянии определить степень развития и понимания своего ученика и узнать влияние своих объяснений на него" - пишет П.Ф. Лесгафт, требуя от воспитателя оценить результаты своих воздействий на ребенка. Воспитатель должен не только помнить о той цели, которую он преследует своими действиями, но и понимать, достигает ли он этой цели.

Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е.И. Тихеева (1866-1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. Луиза Ярковна Шлягер (1863-1942) - теоретик и практик дошкольной педагогики - также писала работы по дошкольному образованию: "Материалы для бесед с маленькими детьми", "Практическая работа в детском саду". Юлия Ивановна Бауцель, последовательница идей М. Монтессори, занималась практическим внедрением этих идей в деятельность детсадов в России.

1.3 Опыт организации дошкольного образования в Советский период развития России

В XIX в. в России продолжается создание системы образования, ориентированной на лучшие западные традиции. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем со второй четверти XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер. В процессе развития и реформирования образования в XIX в. можно выделить три периода: от начала века до 1824 г., 1825 г. - начало 1860-х гг., 1860 - 1890-е гг.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 ноября 1917 года "Декларации по дошкольному воспитанию". В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1918 г. при Наркомпросе был организован специальный дошкольный отдел. В это же время открылись отделения в профессиональных педагогических училищах по подготовке педагогов детских садов. Начал свою работу и дошкольный институт (научно-исследовательский) под руководством Константина Ивановича Корнилова.К.И. Корнилов (1879-1957) был убежденным сторонником общественного воспитания. Ему принадлежат работы: "Общественное воспитание пролетарских детей", "Очерк психологии ребенка дошкольного возраста", "Методика исследования ребенка раннего возраста". Эти работы имели большое значение в разработке проблем дошкольной педагогики, они пользовались большой популярностью. В это время был создан музей по дошкольному воспитанию. Инициатором был Евгений Абрамович Аркин (1873-1948). Е.А. Аркин вел большую работу по изучению анатомо-физиологических особенностей дошкольника. Его фундаментальный труд "Дошкольный возраст, его особенности и гигиена" (1921 г.) стал прекрасным пособием для детских врачей и воспитателей. Е.А. Аркин выступал за тесную связь физиологии и психологии: "Кто не знает физиологии, не будет знать психологии, и обратно".

В 1921-1940 гг. наблюдается значительное увеличение числа дошкольных учреждений. Сады и очаги стали переходить на 11-12-часовой рабочий день. При домоуправлениях организовывались детские комнаты, куда матери могли привести детей в вечернее время. В селах открывались летние детские площадки. Значительное количество детских садов стали ведомственными. Они открывались на базе крупных предприятий и производств. Усилилась целенаправленная подготовка кадров. Представления о росте числа детей в детских садах можно получить из следующей таблицы № 1.

Таблица № 1

Слабым местом в деятельности дошкольных учреждений оставалось определение содержания образования дошкольников (разработка образовательных программ). В 1937 г. была сделана первая попытка разработать проект программы в дошкольных учреждений. В первой части определялись основные виды деятельности (общественно-политическое, трудовое и физическое воспитание, музыкальные и изобразительные занятия, математика, грамота). Во второй части давались рекомендации по основам планирования деятельности через "Организующие моменты".

В 1938 г. были разработаны устав дошкольных учреждений и программно-методические указания под названием "Руководство для воспитателей детских садов". Оно включало 7 разделов.

Физическое воспитание.

Развитие речи.

Рисование.

Лепка и занятия с другими материалами.

Музыкальные занятия.

Знакомство с природой и развитие первоначальных математических знаний.

Война прервала деятельность по развитию дошкольной педагогики и становлению дошкольного воспитания. Тем не менее в 1944 г. были приняты новый устав и новое руководство для воспитателей. Существенным улучшением этого руководства было то, что виды деятельности детей указывались в соответствии с возрастными группами. После войны продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов должно было заменить семейное воспитание. Наблюдалось значительное увеличение дошкольных учреждений. Представление о развитии дает таблица № 2.

Таблица № 2.

В 1954 г. состоялось переиздание руководства для воспитателей, продолжилась интенсивная работа по созданию программно-методического подхода к воспитанию. Большая заслуга в этом принадлежит Александре Платоновне Усовой (1888-1965). Особую известность получили ее методические работы "Занятия в детском саду", "Обучение в детском саду". Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста". Постановление предусматривало целую систему мер материального и педагогического характера. Во исполнение этого постановления Совет Министров РСФСР утвердил в 1960 г. "Временное положение о дошкольном детском учреждении яслях-саде". В положении указывалось, что ясли-сады создаются с целью "осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста". В яслях-садах воспитываются дети от двух месяцев до семи лет. Эти детские учреждения могут создаваться как в системе органов народного образования, так и при предприятиях, учреждениях, колхозах и других организациях. Контроль за подбором руководителей и педагогических работников осуществляется органами народного образования. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Значение развития учреждений дошкольного воспитания было подчеркнуто в Программе КПСС, где говорилось: "Коммунистическая система народного образования основывается на общественном воспитании детей. Воспитательное влияние семьи на детей должно все более органически сочетаться с их общественным воспитанием". В начале 60-х годах была создана комплексная программа "Воспитание в детском саду". В результате совершенствования этой программы была создана программа "Воспитание и обучение в детском саду", которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны.

Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой.

Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду. О росте числа детских садов и количестве детей, занятых в системе дошкольного воспитания, представление дает таблица № 3.

Таблица № 3.

С середины 1980-х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер.

В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований. Он сформулировал принципы многообразия видов дошкольных учреждений (детские сады с приоритетным осуществлением, детские сады компенсированного вида, детские сады-школа и др.). В законе закреплено право родителей на выбор образовательного учреждения.

Начиная с 1980-х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Велась интенсивная работа по созданию методических программ. Вместе с тем, в системе дошкольного образования наблюдалась негативная тенденция: снижение количества детских учреждений и числа детей в них.

В связи с реформированием системы образования на пороге 80-х-90х годов возникла "Концепция дошкольного воспитания". В ней обозначены четыре основных принципа, которые являются основополагающими для экспертных оценок дошкольного образования России: гуманизация - воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, природе; развивающий характер образования - ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения - развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями; деидеологизация дошкольного образования - приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада.

В 1989г. принята новая "Концепция дошкольного воспитания" (авторы - В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.), в которой была задекларирована идея необходимости кардинальных преобразований в системе дошкольного образования. Документ был утвержден Государственным комитетом по народному образованию СССР - центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, одобрен Съездом работников народного образования. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. Существование единой государственной программы ("Программа воспитания и обучения в детском саду" под ред. М.А. Васильевой) и сложившаяся в то время система финансирования дошкольного воспитания не позволили авторам Концепции сформулировать конкретные рекомендации по реализации намеченных целей.

В 1990 году охват детей учреждениями дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было неудовлетворенно около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в детский сад. Кроме того была создана мощная инфраструктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1991 году было принято "Временное положение о дошкольных учреждениях", определявшее в качестве основных функций ДОУ охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 году Закон РФ "Об образовании" определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последние 10-15 лет принесли радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному "детскому саду" - разные типы и виды дошкольных учреждений. ДОУ сегодня официально работают по комплексным базисным, парциальным, специальным образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 года №448, в российском образовательном пространстве "прописаны" 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании не уступает по своему масштабу школьному. Однако, на конец 2004 года уровень охвата детей дошкольными учреждениями составлял в среднем уже 59%.

С учетом того обстоятельства, что в России, в этот период времени, более трети молодых семей, имеющих ребенка были не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становилась одной из важнейших задач молодежной семейной политики.

"Временное положение о дошкольном учреждении", принятое в 1991 г. постановлением Совмина РСФСР, давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. В документе отмечалось, что программа как обязательный документ для всех дошкольных учреждений неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей.

"Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении", утвержденное в 1995 г. постановлением Правительства Российской Федерации № 677 от 01.07.95, закрепляло это право. Дошкольное образовательное учреждение стало теперь самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта: "Содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется программой дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта" (Раздел II. Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения, пункт 19).

Изменение нормативно-правовой базы повлекло за собой необходимость подготовки разнообразных программ, которые, наряду с Типовой, могли быть использованы в практике дошкольного образования.

Первой программой, разработанной по заказу Министерства образования РФ и рекомендованной к использованию, явилась программа"Радуга" (1993-1995 гг.), которая была разработана авторским коллективом лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования под руководством Т.Н. Дороновой (г. Москва). Программа "Радуга" прошла широкую экспериментальную апробацию.

Во второй половине 1990-х гг. активно проходит процесс подготовки и публикации вариативных программ дошкольного образования:

) серьезными учеными или большими научными коллективами (в течение многих лет они апробировали экспериментальные программы на практике);

) коллективами дошкольных образовательных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами, а также творческими, инициативными педагогами во всех регионах России (ими создавались авторские программы).

В соответствие с официальным документом "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития" (Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15 за подписью зам. министра образования РФ А.Г. Асмолова) гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации" получили следующие программы (см. Приложение.):

А. Комплексные программы:

"Радуга" - разработана сотрудниками лаборатории дошкольного воспитании НИИ общего образования, руководитель Т.Н. Доронова;

"Развитие", "Одаренный ребенок" - разработаны коллективом научных сотрудников Детского центра Л.А. Венгера РАО;

"Золотой ключик" - разработана коллективом педагогов и психологов под руководством Г.Г. Кравцова.

Б. Парциальные программы

Учебно-методический комплект по музыкально-эстетическому развитию дошкольников, включающий программы "Гармония", "Синтез" и "Играем в оркестре по слуху", разработаны коллективом педагогов и психологов, музыковедов под руководством доктора психологических наук К.В. Тарасовой.

Так, дошкольное образование России в 1990-х гг. стало активно насыщаться всевозможными программами, технологиями и методиками, претендующими на звание альтернативных.

В условиях полипрограммности важно было обеспечить государственный контроль за качеством дошкольного образования, который помог бы защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо "Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации" (Методическое письмо Министерства образования РФ от 24.04.95 г. № 46/19-15), где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

эмоциональное благополучие каждого ребенка;

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка см. приложение № 1.

На основании приведенных в этом Методическом письме Рекомендаций осуществлялась государственная экспертиза программ дошкольного образования. Все программы, которые соответствовали экспертным требованиям, получали гриф Министерства образования РФ.

Программы, прошедшие государственную экспертизу и получившие гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации", анализировались и рекомендовались к повсеместному внедрению в практику дошкольного образования в официальных нормативно-правовых документах:

Выводы к первой главе.

Становление и развитие дошкольного образования - явление историческое и в России предопределялось целым рядом факторов. В историческом аспекте это, прежде всего, особенности экономического развития страны, степень благосостояния общества. Социо - культурный аспект включает открытость общества и семьи к нововведениям, грамотность населения и социальную активность женщин. В социально-педагогическом аспекте дошкольное образование зависит от характера идеологии общества, уровня развития педагогической науки и системы образования.

Развитие содержания дошкольного образования определялось комплексом политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических условий. В период с 1894 по 1905 гг. определяющее влияние на содержание дошкольного образования оказали традиционные народные истоки. Россия на протяжении всего дореволюционного периода оставалась глубоко религиозной страной, имеющей свои национальные особенности. Однако, специфической чертой проявления данной тенденции стало соединение патриархальных педагогических представлений с новыми экономическими явлениями.

На этапе с 1905 по 1914 гг. основным фактором в развитии дошкольного образования являлся социально - экономический. Как протест на существующую систему образования оформилась новая тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях "теории свободного воспитания". В период Первой мировой войны (1914-1917 гг.) политические, военные события становились ведущим фактором развития содержания дошкольного образования. Анализ факторов позволил выделить основные этапы развития содержания дошкольного образования и обосновать их внутреннюю периодизацию. Согласно парадигмальному подходу, основным критерием периодизации явились значимые изменения в содержании дошкольного образования, зарождение и развитие основных научных школ, психолого-педагогических концепций и тенденций развития содержания дошкольного образования. Обозначено три этапа: первый - поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); второй - программно-методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий - научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.) (таблица № 4).

Таблица № 4.

Этапы развития содержания дошкольного образования

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX - начала XX вв.

Конец XIX - начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста. Проблемы воспитания ребенка раннего возраста были предметом педагогических размышлений Н.И. Пирогова. "Человек как предмет воспитания" - так определил содержание педагогики К.Д. Ушинский. При этом он рассматривал воспитание и обучение человека в целом - во всех возрастах. Постепенно эта точка зрения была дополнена формулой: "Ребенок как предмет воспитания" (Л.Н. Толстой), которая не противоречила К.Д. Ушинскому, а лишь дополнила его определение, подчеркивая исключительную важность воспитания в раннем возрасте. Такой подход становился все более популярным среди педагогов конца XIX - начала XX вв.

На рубеже XIX-XX вв. обозначены два направления развития "свободного воспитания": "теория свободного воспитания" и "разумного свободного воспитания", но в массовой практике наблюдается разнообразие в понимании и воплощении принципов свободного воспитания, что объясняется сложностью и диалектичностью самой теории. С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования дошкольного образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных дошкольных учреждений, дало право работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить от формализма в работе.

Опыт и теоретические исследования ведущих педагогов в области дошкольного воспитания позволяют сделать вывод о том, что система дошкольного образования должна базироваться на учёте самоценности каждого периода развития дошкольного образования в России.

Процесс становления и тенденции развития содержания дошкольного образования в рассматриваемых хронологических рамках показал, что являлся эволюционным по своей сути, а комплекс политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических факторов оказал существенное влияние на его исходные методологические позиции.

Знание истории данного процесса, которая содержит в себе опыт прогнозирования, может помочь выбрать оптимальные пути перевода дошкольных образовательных учреждений в "режим развития".

Социально-политические преобразования в российском обществе в 80 - 90-е годы XX века привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности.

Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В результате произошла замена типовой программы вариативными программами, широко использовались инновационные варианты программного и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, осуществлена разработка "сквозных", интегрированных программ, в учебный план ДОУ включены новые занятия ("Экология", "Иностранный язык" и др:) и здоровьесберегающие образовательные технологии, осуществлялась интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса. В 90-е годы XX века разработка теории содержания дошкольного образования базировалось на следующих принципах: гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организации разных видов детской деятельности; признания приоритетным личностно ориентированного образования; направленности содержания образования на социализацию ребенка; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды; единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы; преемственности дошкольного и начального образования.

Глава 2. Направления развития современной системы дошкольного образования в России

2.1 Современное состояние организации дошкольного образования в России

Положение детей в России в начале 21 века вызывает большую тревогу. Увеличилось количество детей, остающихся фактически без родительского присмотра. Детский сад дает возможность семье работать и жить нормально. Массовое закрытие детских садов - это реальный социальный взрыв, осложнение жизни миллионов родителей, имеющих детей дошкольного возраста.

Для многих родителей основным аргументом в пользу посещения их ребенком детского сада является то обстоятельство, что детский сад сегодня дает бесплатное непрерывное образование, качественную подготовку к школе, так как в нем есть необходимые для этого специалисты и профессиональные педагоги.

В дошкольном учреждении закладываются основы здорового образа жизни, поскольку здесь созданы условия, необходимые для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития детей.

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в дошкольном образовательном учреждении, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателей: определяет содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория дошкольных образовательных учреждений.

За тринадцать лет, которые прошли со дня выхода методического письма "Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации" (т.е. за период с 1995 г. по 2008 г.), очень многое изменилось в российской системе образования.

I. Получили широкое распространение новые формы организации дошкольного образования (не только ДОУ полного дня, но и группы кратковременного пребывания детей при ДОУ, центры поддержки развития детей при образовательных учреждениях - ДОУ и школах и т.д.).

II. В настоящее время отмечается развитие педагогической инноватики - и в области дошкольного образования также.

Серьезными научными коллективами, передовыми образовательными учреждениями и отдельными творческими педагогами разрабатывается огромное количество новых программ, педагогических технологий самой разной направленности, методик для детей дошкольного возраста.

II. Значительно повысился уровень психолого-педагогической грамотности родителей. Изменились их требования к образованию, воспитанию и развитию детей в дошкольный период жизни. Родители, бабушки и дедушки желают быть активными участниками (субъектами) педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, которое посещает их ребенок; они готовы к участию в реализации программы дошкольного образования в той мере, в которой этот предусмотрено ею.

IV. В настоящее время родителям предоставлено право выбора самостоятельно определять время начала обучения своего ребенка в школе - нет жесткого ограничения 6 или 7 лет. В результате часть родителей - сторонников акселерации детского развития - испытывают потребность в интенсивной подготовке своего ребенка к обучению в школе с 6-ти лет. Оставшаяся часть нуждается в программах образования, воспитания и развития детей до 7-летнего возраста.

V. Психологическое тестирование при поступлении ребенка в 1-й класс, которое было широко распространено довольно длительное время, в настоящее время запрещено законодательно.

На первое место выдвигается не обучение дошкольника чтению, письму, счету, сложным арифметическим действиям, иностранному языку и т.д., а формирование функциональной готовности к школьному обучению, социальной зрелости. В последние годы в обиход вошел новый термин - "предшкольное образование".

Это, в свою очередь, требует разработки и активного внедрения в педагогическую практику программ образования, развития и воспитания, предназначенных специально для детей предшкольного возраста (5-7 лет).

VI. И без того непростая ситуация, сложившаяся в современной системе дошкольного образования, осложняется еще и тем, что до сих пор не разработан и не утвержден Государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Стандарт должен опираться на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывает воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, программно-методические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий в системе дошкольного образования.

Изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный характер. Они требуют решения частных проблем, заложенных в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы. Эта программа успешно реализуется. Остается надеяться, что к концу 2010 года в России:

будет успешно и грамотно работать инновационная система дошкольного образования, как первая ступень общего образования;

будут даны равные стартовые возможности для дошкольников, что повысит их качество образования на последующих ступенях обучения;

сложится культурный образ дошкольного возраста;

произойдет консолидация родительской и образовательной общественности.

апреля 2010 года В.В. Путиным был подписан Федеральный закон "Об утверждении Федеральной программы развития образования", в котором о дошкольном образовании сказано:

" Статья 18. Дошкольное образование

Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

Утратил силу. - Федеральный закон от 22.08.2004 N 122-ФЗ.

Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

Отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные законом права сторон.

Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому".

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Появление новых документов, освобождающих творческую энергию воспитателей, вместе с тем ставит перед дошкольным учреждением достаточно ответственную задачу - выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей.

Закон РФ "Об образовании" закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

2.2 Дифференциация содержания дошкольного образования на современном этапе

Термины "индивидуализация обучения", "дифференциация обучения" широко используются в научной педагогической литературе. Эти понятия очень близки, имеют общую область действия. Тем не менее, ни одно понятие не поглощает полностью другого.

Дифференциация обучения, по мнению исследователей, - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. Как в индивидуализации, так и в дифференциации учитываются индивидуальные особенности детей. Различие данных понятий заключается в следующем: при индивидуализации учитываются особенности каждого ребёнка, а при дифференциации - групп детей. Можно сказать, что индивидуализация является наивысшей степенью дифференциации.

Что касается области дошкольного образования, то здесь вопрос индивидуализации и дифференциации обучения является в некоторой степени декларативным: сама идея пропагандируется давно, а вот условия реализации дифференцированного подхода проработаны недостаточно (как в области теории, так и практики). Имеются немногочисленные научные работы, посвященные названной проблеме. Это, например, исследование В. Шебеко, посвященное реализации дифференцированного подхода в процессе физического воспитания дошкольников. Также данная проблематика нашла свое отражение в работах М. Руновой, М. Маханевой, Я. Ковальчук, Т. Ивановой. Можно утверждать, что проблема индивидуализации и дифференциации обучения дошкольников - одна из центральных психолого-педагогических проблем, заключающаяся не в решении вопроса о необходимости дифференциации обучения дошкольников как такового, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления.

Одним из факторов, влияющих на успешность процесса обучения детей дошкольного возраста, является то, насколько четко педагог представляет себе основные характеристики учащихся - их способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать и использовать его. Иными словами в процессе обучения дошкольников необходимо ориентироваться на специфику их познавательных процессов. Разработка путей и средств обучения должна быть неразрывно связана с изучением тех изменений в психической деятельности обучаемых, которые вызваны педагогическим воздействием. Это дает педагогу возможность варьировать подачу учебного материала в соответствии с возможностями и потребностями ребенка.

Процесс обучения в упрощенном, схематическом виде представляет собой процесс восприятия и усвоения предложенной ребенку информации. В связи с этим нам представляется необходимым обратить внимание на индивидуальные особенности восприятия информации детьми дошкольного возраста. Еще Н. Крупская, говоря об особенностях восприятия дошкольниками действительности и усвоения информации о ней, утверждала, что ребенку необходимо "ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т.д. и т.п.". Этот факт в целом всегда учитывался в дошкольной педагогике. Но вопрос об индивидуальных особенностях детей - кому из них в первую очередь необходимо услышать, кому - понюхать и увидеть и т.п. - до настоящего времени мало разработан.

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в дошкольном образовательном учреждении, важная роль принадлежит образовательной программе. Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов дошкольных образовательных учреждений предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий. В соответствии с п.5ст.14 закона РФ "Об образовании", каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы дошкольного образовательного учреждения. В условиях новой образовательной политики вариативности образования, разработан ряд отечественных программ и педагогических технологий нового поколения. Все программы предусматривают разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду.

Согласно типовому положению о дошкольном образовательном учреждении в п.5, в настоящее время установлен закрытый перечень возможных видов дошкольных образовательных учреждений, дифференцирующихся в зависимости от реализуемых направлений деятельности, связанных с нуждаемостью воспитанников в тех или иных услугах (оздоровительных, интеллектуальных, художественно-эстетических, коррекционных и т.д.).

· детский сад;

· детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно - эстетического, физического и др.):

· детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

· детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

· детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

· центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Закон РФ "Об образовании" закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.

Появление "Концепции дошкольного воспитания" положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практики, создавая единое образовательное пространство.

В настоящее время в России идёт становление новой системы дошкольного образования, которая ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, на социальный запрос, который сформировался в нашем обществе за период реформ.

В российском дошкольном образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать дошкольное обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация дошкольного образовательного процесса.

На волне демократизации и гуманизации образования возникает повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Основу дифференцированного подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка. В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это "обучаемостью”, понимая под "обучаемостью” ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения.

Ключевыми позициями современного дошкольного образования можно считать следующие.

Охрана психического и физического здоровья детей дошкольного возраста, создание максимально комфортных условий пребывания детей в дошкольных учреждениях и обеспечение эмоционального благополучия.

Гуманизация идей и принципов воспитательно-образовательной работы с детьми, выраженная в принципиально ином подходе к организации учебой деятельности в детском саду, основанной на ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста. Раскрепощение условий жизни и деятельности детей и работы воспитателей, деидеологизация содержания работы с детьми.

Изменение условий функционирования и финансирования дошкольных учреждений. Внедрение инновационных технологий обучения и воспитания дошкольников, создание психологической службы в системе общественного дошкольного воспитания, расширение ассортимента и улучшение качества предоставляемых образовательных услуг. Изменение характера подготовки педагогических кадров для работы в дошкольных учреждениях различного типа.

На современном этапе происходящие изменения в дошкольных образовательных учреждениях обусловлены их вариативностью в широком смысле, направленностью на удовлетворение разных образовательных потребностей различных социальных слоев, государства, общества, выживанием в условиях конкуренции. Можно констатировать, что дошкольное образование в России переживает этап интенсивного реформирования и развития. На современном этапе развития дошкольной отрасли системы народного образования основной целью работы дошкольных учреждений является повышение качества предоставляемых образовательных услуг и создание наиболее оптимальных условий для развития каждого ребёнка, раскрытия его потенциальных возможностей, закладки основ полноценной личности. Развитие дошкольного образования, как в традиционной, так и в нетрадиционной форме, станет одной из главных задач государства на 2011-2015 годы подчеркнул глава Минобрнауки Андрей Фурсенко.

Необходимая предпосылка общедоступности качественного общего образования - обеспечение равных стартовых возможностей детей для обучения в начальной школе. Достижение оптимального уровня развития каждого ребенка дошкольного возраста, который позволит ему быть успешным в школе, - одна из приоритетных задач развития дошкольного образования в Российской Федерации. Ее решение невозможно без гибкой, многофункциональной системы дошкольного образования обеспечивающей конституционное право каждого гражданина России на общедоступное и бесплатное дошкольное образование.

Важность и значимость дошкольного образования обусловлена тем, что только в обществе сверстников, через грамотно организованные специфические виды детской деятельности - игру, конструирование, изобразительную деятельность наблюдение и экспериментирование - у ребенка дошкольного возраста формируются базисные качества личности (мышление, память, внимание, воображение и речь) которые в начальной школе и на последующих ступенях обучения позволяют ему успешно обучаться по любой программе, усваивать любую информацию.

Кроме того, система дошкольного образования рассматривается сегодня как один из факторов укрепления и сохранения здоровья детей, а также улучшения демографической ситуации в Российской Федерации. С этой точки зрения, увеличение рождаемости не возможно без предоставления гражданам России, в особенности женщинам, твердых социальных гарантий возможности устройства маленького ребенка в дошкольное образовательное учреждение, с тем, чтобы женщина-мать могла по истечении отпуска по уходу за ребенком в соответствии со своими желаниями вернуться к полноценной трудовой деятельности. Для реализации демографических задач система дошкольного образования должна стать общедоступной, и место в дошкольном образовательном учреждении должно быть предоставлено ребенку в реальные сроки.

Согласно государственной программе Российской федерации по развитию образования на данный момент остался не решенным целый комплекс проблем, в том числе: восстановление роли дошкольного образования как важнейшего общедоступного уровня системы образования, деятельность которого направлена на формирование у детей основополагающих свойств личности, духовного и физического здоровья, подготовку к получению общего и профессионального образования. Решение этой и других проблем предполагается осуществить в рамках Государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2012-2020 годы. Обновление организационно-экономических механизмов на всех уровнях системы образования обеспечит ее соответствие перспективным тенденциям экономического развития и общественным потребностям, повысит практическую ориентацию отрасли, ее инвестиционную привлекательность. Повышение гибкости и многообразия форм предоставления услуг системы дошкольного образования обеспечит поддержку и более полное использование образовательного потенциала семей.

Реализация Государственной Программы будет осуществляться в 2 этапа:

этап: 2012-2015 годы

этап: 2016-2020 годы

Одна из подпрограмм, которая будет реализована в рамках Программы:

Подпрограмма 1. Повышение доступности и качества дошкольного и общего образования.

Так же федеральный закон "Об образовании" находится на завершающем этапе принятия. После нескольких этапов профессиональных и экспертных обсуждений в нем отражены основные механизмы модернизации системы образования.

Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и развитию образовательной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимости существенных изменений прежнего хода функционирования учреждения. Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), что выражается в переходе учреждений в режим развития.

На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режиме поиска. Данный режим является переходным на пути к качественным изменениям и переводу ДОУ в режим развития. Другой аспект связан с качественными признаками данного перехода: насколько инновации, реализуемые в ДОУ, соответствуют насущным потребностям и возможностям его развития, удовлетворяют интересы и потребности детей, родителей, педагогов, способствуют достижению устойчивых высоких показателей развития. Поэтому вопрос определения актуальных проблем в развитии ДОУ становится наиболее важным.

Проведенный анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования позволяет определить ряд базовых тенденций в развитии системы (таблица № 5):

· гуманизация - определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педагогов, детей), центрацию образовательного процесса на ценностях человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гармоническое становление личности, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития в процессе раскрытия сущностных сил. Гуманизация образования - это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, что "составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе" и является ключевым компонентом нового педагогического мышления, сфокусированного вокруг идеи развития личности. Ведущим направлением гуманизации образования считается "самоопределение личности в культуре", ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным человеческим содержанием гуманизации - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

· демократизация связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества воспитанников и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, а также широкое участие общественности в управлении дошкольным образованием;

· диверсификация определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОУ.

Таблица №5.

Современные тенденции в развитии дошкольного образования

Проекция выделенных оснований на учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении по-новому представляет все его подсистемы.

В связи с этим появляется ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию названных направлений в процессе развития ДОУ и его участников:

принцип человекосообразности (единство культуро - и природосообразности);

принцип целостности педагогического процесса и комплексности целей;

принцип активности и равнопартнерства в педагогическом взаимодействии всех субъектов педагогического процесса.

Модернизация управления дошкольным образовательным учреждением связывается с многообразием видов и технологий управления, обеспечивающих комплексное и всестороннее воздействие управляющей системы на управляемую систему ДОУ в рамках мотивационного и программно-целевого подходов, мотивационного программно-целевого управления, соуправления, рефлексивного управления и самоуправления. Показателями качественной трансформации управления ДОУ в первую очередь являются новые принципы:

демократизации и гуманизации;

системности и целостности управления;

централизации/децентрализации;

взаимосвязи и разделения стратегического, тактического и оперативного уровней управления и соответствующих им видов управления (традиционное, рефлексивное, самоуправление);

единоначалия и коллегиальности;

объективности и полноты информации в принятии управленческих решений.

На современном этапе существует ряд проблем в развитии инновационного процесса в ДОУ, в частности, такие, как:

· совмещение инновационных программ с существующими в ДОУ;

· раскол педагогического сообщества и сосуществование представителей различных педагогических концепций;

· несоответствие новых типов дошкольных образовательных учреждений ожиданиям, требованиям родителей;

· потребность в новом научно-методическом обеспечении проводимой образовательной деятельности;

· потребность в новых педагогических кадрах;

· приспособление новшеств к новым условиям;

· проблема изменения, оптимизации, замены новшеств, способность вовремя избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного;

· проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствующих этому.

На основе анализа существующих концепций развития дошкольного образования к ведущим направлениям инноваций в ДОУ можно отнести утверждение гуманных субъект-субъектных отношений, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил детей; индивидуальное творческое развитие личности ребенка; развитие связи практиков и исследователей в области инноватики.

Изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассматривать развитие ребенка как процесс его саморазвития, где образование выступает формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимание развития как нормы (В.Т. Кудрявцев, 1999).

В 1919 году в Штутгарте открылась первая вальдорфская школа. В России вальдорфские школы и сады появились только в конце 80-х - начале 90-х годов. По инициативе одной многодетной мамы в 1987 г. был создан домашний детский сад. А в 1991 г. в Москве открылся семинар по подготовке воспитателей вальдорфских детских садов. В это же время в Москве, Петербурге, Ярославле, Самаре и других городах начали открываться первые школы. В настоящее время в нашей стране действуют около 30 вальдорфских школ и 60 детских садов Воспитатели садов объединились в "Содружество". Только те, кто прошел обучение и успешно провел группу в течение нескольких лет, могут стать действительными членами этого объединения.

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство - это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся "ускорить" развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники вальдорфской педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности - прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое. Основные принципы работы вальдорфского детского сада:

· создание атмосферы, благоприятной развитию;

· воспитание через подражание и пример;

· культивирование многообразных форм игровой деятельности;

· создание пространства, способствующего развитию свободной игры;

· организация здорового ритма жизни группы;

· занятия различными видами трудовой деятельности ("педагогика руки") и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия)

Все вышеперечисленные положения не являются отдельными частями "программы" работы детского сада или методическими "приемами", а представляют собой единое органичное целое. Жизнь группы скорее напоминает жизнь большой, дружной семьи, чем работу "учебного заведения".

Начиная с 1992 г., в России появилась возможность создания сети православно-ориентированных дошкольных учреждений с целью воспитания детей на ценностях православия, основы которого должны закладываться с самого раннего дошкольного возраста. Это имеет большое значение при подготовке ребенка к поступлению в православные образовательные учреждения: гимназии, прогимназии и лицеи, для обеспечения преемственности в вопросах воспитания и обучения.

За сравнительно небольшой период времени православное дошкольное воспитание прошло серьезный путь, отражающий поиски различных подходов к организации, формам и содержательной деятельности дошкольных учреждений и групп данного профиля.

Основными направлениями системы православного воспитания детей раннего и дошкольного возраста являются: духовно-нравственное воспитание в государственных и муниципальных дошкольных учреждениях; развитие сети православных дошкольных групп и детских садов; становление учреждений социальной реабилитации, использующих духовно-нравственное воспитание как средство коррекции развития и поведения детей дошкольного возраста; возрождение традиций православного семейного воспитания и уклада семьи.

В большинстве епархий Русской Православной Церкви открыты церковные детские сады и православные группы: в каждой из 130 епархий сегодня насчитывается от 2 до 15 таких учреждений. На базе государственных и муниципальных учреждений создаются группы с православной ориентацией, расширяется сеть учреждений с этнокультурным компонентом. В ряде детских учреждений появились кружки и факультативы по вопросам христианской культуры.

Соответственно, основные тенденции развития дошкольного образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития ребенка и организацию комплексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста. Насыщенное и безопасное жизнепроживание, событийность, связность взрослого и ребенка в образовательном процессе, приоритет развивающих и воспитательных задач в ДОУ способствуют благоприятной социализации детей и закладывают базовые компетентности дошкольника в освоении мира и присвоении культуры.

Выводы ко второй главе

Прогнозирование развития любой централизованно управляемой сферы деятельности имеет смысл только в отношении к тем или иным управленческим шагам или инициативам. В данном случае в качестве такой инициативы выступает проект Министерства образования и науки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации". Одним из центральных пунктов этих направлений выступает включение в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5-7 лет.

Последнее десятилетие привнесло радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному "детскому саду" - разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве "прописаны" 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям. Однако на конец 2004 г. уровень охвата детей дошкольными учреждениями составил в среднем уже 59%. При этом только 55% детей 5-летнего возраста посещают детские сады.

Напомним, что к моменту реформы отечественного образования начала 90-х годов во всех его звеньях сложились три относительно самостоятельные системы: система общественного воспитания детей дошкольного возраста, система общего среднего образования и система профессионального образования. Все три системы полностью отвечали признакам именно системности - они включали в себя: совокупность типовых учебных и воспитательных программ, четкие нормативные требования для каждого уровня и типа образования, сеть образовательных учреждений разных видов, органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В своей совокупности они и составляли систему образования СССР. Что касается инновационного движения, то на своем начальном этапе оно с необходимостью разрушало устоявшуюся систему, продвигая образование к новым рубежам.

Рассмотрим самые общие типы этих инновационных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образовательной системы.

На социальном уровне - это прежде всего трансформация статуса некогда единого"общественного дошкольного воспитания" в весьма неоднородный институт - "дошкольное образование". Этот Институт оказался способен избирательно удовлетворять образовательные (и внеобразовательные) потребности разных слоев населения. Интенсивно развивалась сеть негосударственных дошкольных образовательных учреждений, дошкольное воспитание превращалось в открытую систему, которая могла теперь оперативно реагировать на запросы родителей и общеобразовательной школы.

На финансово-экономическом уровне - это фактическое свертывание поддержки дошкольной образовательной системы со стороны федерального бюджета, делегирование ответственности региональным и местным бюджетам, появление многоканального финансирования, увеличение числа платных образовательных услуг.

На организационном уровне - это смена унифицированного "детского сада" разными видами и типами дошкольных учреждений (ДОУ), это попытки обеспечить преемственность дошкольного и общего среднего образования за счет создания учебно-воспитательных комплексов "Школа - детский сад", "Центров развития", открытия дошкольных групп на базе школ и др.

На программно-методическом уровне - это смена типовой программы вариативными, широкое использование инновационных вариантов программного, оргуправленческого и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, включение в учебный план ("сетку") ДОУ новых занятий ("Экология", "Иностранный язык" и др.), разработка "сквозных", интегрированных программ и здоровьесберегающих образовательных технологий, интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.

Таким образом, изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Однако можно смело констатировать, что все это пока что не привело к структурированию системы дошкольного воспитания, к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

На наш взгляд, это и является той точкой роста, где возможен осмысленный реформаторский шаг. Остается лишь вопрос - может ли выступить таким шагом Проект основных направлений развития российского образования, предлагаемый Министерством образования и науки РФ, в котором ставится задача превращения дошкольного образования в полноценную ступень целостной системы образования (что частично определено и Законом РФ "Об образовании")? И предполагает ли этот Проект принципиальное сохранение социокультурной и психологической специфики и самобытности дошкольного детства.

Изменение статуса дошкольного образования - мировая тенденция. Россия здесь обладает тем преимуществом, что дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в ведении именно органов управления образованием, а не, скажем, органов социальной защиты или здравоохранения.

С этой точки зрения предлагаемый Проект приоритетных направлений развития российского образования (в части реформы дошкольной образовательной системы) может оказаться полезнымнововведением. Здесь впервые и окончательно делается попытка преобразовать некогда единую систему "общественного дошкольного воспитания", превратившуюся сегодня в рыхлую совокупность ДОУ с множеством не менее рыхлых форм образовательной деятельности, в подлинную систему дошкольного образования, как исходную, полноправную и неотъемлемую ступень общего образования. А значит - гарантированную государством (на уровне региональной и муниципальной власти (не лучше ли - и федеральной?)) для детского населения страны в возрасте от 5 до 7 лет. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного возраста (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении, развитии.

Однако данное, как мы считаем - пока, политическое решение при профессионально неграмотном и даже просто при кулуарном и поспешном его осуществлении чревато негативными последствиями. Причем, если иметь в виду сложившуюся традицию, по которой реформирование проводится не путем постепенных, осторожных проб, но одномоментно - с глобальным охватом, а сделанные ошибки не признаются и не исправляются, то все эти последствия, безусловно, окажутся необратимыми.

Так, первая опасность состоит в том, что при реализации Проекта Министерства образования и науки РФ дошкольное образование, оказавшись в одной упряжке с такой сильной организацией, как школа, не сможет де-факто отстоять свою специфику и превратится просто в первый этап школьного обучения. Тогда вместо дошкольного образования мы получим уродливый вариант расплывшегося из своих законных пределов школьного образования.

Вторая опасность целиком связана с первой и состоит в том, что это уродливое образование может стать обязательным для детей, при том, что в настоящее время многие родители не в состоянии сами создать для своих детей адекватные условия развития. Это фактически может лишить детей детства, сделав их "как бы учениками" и отняв возможность свободного - игрового, эмоционально насыщенного проживания чрезвычайно важного периода развития человека. Дошкольное образование нельзя автоматически и повсеместно включать в сложившуюся систему школьного образования. Необходимо целевое обеспечение разнообразных моделей сочетания дошкольной и начальной ступеней образования. Главное - это создать условия для реализации важнейшего в человеческой жизни принципа развития ребенка, а не только втягивание его в наличные формы обучения, что в основном и делает школа.

Еще одна опасность состоит в том, что в результате различных реформаторских манипуляций дети-дошкольники окажутся (конечно, в порядке эксперимента, который, как уже и сейчас ясно, закончится очевидной неудачей) в одних и тех же зданиях со школьниками, а имеющаяся дошкольная инфраструктура будет стремительно и бесповоротно передана в другие руки и приватизирована.

Четвертая опасность состоит в том, что в реформаторском устремлении создать заново принципиально новый тип дошкольного образования будет упущено принципиально важное - что отечественная наука совсем не является такой уж отсталой в понимании и решении проблем нормального развития и нормального образования детей дошкольного возраста. Существующие теории, а также разного рода образовательные программы уже давно вступили на путь самореформирования и сегодня нуждаются, скорее, в поддержке для опробования, чем в кардинальном изменении.

Пятая опасность, очень серьезная по своим последствиям, состоит в том, что под шум рождения новой образовательной системы государство лишит федеральной поддержки дошкольное образование детей от 3 до 5 лет. В этом трагичном случае большинство дошкольных образовательных учреждений даже при условии сочетания муниципального и частного финансирования окажутся в сложных экономических условиях в связи с затратностью самой сферы дошкольного образования и сравнительно низкой платежеспособностью населения для большинства регионов РФ. Это может привести к резким негативным социальным последствиям.

В области охраны и укрепления психического и соматического здоровья детей также возникают сложности. В дошкольных учреждениях в соответствии с действующим законодательством и рекомендованными ранее существовавшим Министерством образования программами четко регламентированы режим и продолжительность различных видов активности и отдыха детей, прописаны профилактические общеукрепляющие мероприятия. Эти разработки выполнены с учетом анатомо-физиологических и эпидемиологических требований, имеется система мониторинга развития детей. Особое внимание уделяется качеству питания и медицинского обслуживания детей. Действует программа вакцинации дошкольников от инфекционных болезней. Изменение статуса дошкольных учреждений может привести к ситуации, когда все вышеуказанные факторы охраны и укрепления здоровья детей будут просто переложены на плечи их родителей.

Полный уход федеральных структур управления из этой сферы чреват упадком качества жизни большинства детей дошкольного возраста, что неизбежно повлечет за собой социальное и культурное расслоение представителей подрастающих поколений уже на уровне дошкольного детства. Особо отметим, что у большинства родителей нет ни образовательной базы, ни времени, ни необходимой склонности для обеспечения условий нормального развития ребенка-дошкольника. Частные детские сады, где эти условия могут быть созданы, также недоступны подавляющему большинству семей.

Таким образом, при абстрактно положительном отношении к инициативе Министерства образования и науки РФ, следует однозначно констатировать необходимость широкого профессионального и общественного обсуждения ее возможных плюсов и минусов. А в случае ее общего одобрения - принципиально важно участие федеральных институтов в обеспечении научной экспертизы и научно-методического сопровождения как проектов построения самой ступени дошкольного образования, так и ее согласования со ступенью начального образования. Не менее очевидна необходимость включения в решение этой государственно-значимой задачи уже имеющегося научного потенциала Российской академии образования.

При непосредственной реализации Проекта, в процессе разработки, распространения и внедрения инновационных программ и моделей "предшкольного" образования, возникнет целый ряд конкретных проблем, требующих оперативного и масштабного решения. Однако на этом пути существуют вполне определенные и объективные препятствия.

На стадии создания таких моделей - это низкая наукоемкость многих существующих программ и технологий, отсутствие их фундаментального психолого-педагогического обоснования, хотя именно наличие последнего традиционно характеризовало отечественное дошкольное образование. Наряду с этим отсутствие государственных стандартов дошкольного образования приводит к тому, что минимальные и оптимальные нормы развития ребенка-дошкольника, определяемые этими программами и технологиями, часто носят субъективный и произвольный характер.

На стадии распространения инновационных разработок основная трудность состоит в отсутствии у большинства педагогов четко осознанных потребностей в освоении тех или иных инновационных продуктов на фоне их широкого выбора. Соответствующие оценочные критерии не выработаны, более того, сама проблема их выработки до сих пор игнорируется и на уровне принятия управленческих решений, и в рамках профессионального педагогического образования, и в контексте непосредственной профессиональной деятельности. Именно этим обусловлена вялая динамика продвижения в дошкольную образовательную практику конкретных инновационных моделей, которое к тому же носит локальный ("точечный") характер. Отсутствие развитой информационно-методической базы лишь усугубляет ситуацию.

На стадии внедрения таких разработок первым и главным препятствием является существующий уровень профессиональной подготовки педагога. В педагогических вузах инновационные модели изучаются лишь (в лучшем случае) в рамках спецкурсов, тогда как основные курсы построены на изложении методик традиционного образца 20-40-летней давности. Специальная работа по формированию личностной и профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности в массе своей не проводится. Программы профессиональной переподготовки педагогов носят в основном "информирующий" характер, фактически отсутствуют программы освоения проектной культуры в образовании.

Решение этих и ряда более частных проблем требует соорганизации всего комплекса научно-образовательных ресурсов России в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Обозначенные в проекте Министерства образования и науки РФ приоритетные направления развития российской образовательной системы предельно кардинальны, а потому - поспешный и поверхностный подход к построению программы реализации данного Проекта чрезвычайно опасен. Безответственные организационно-управленческие решения будут иметь катастрофически разрушительные последствия для российского образования.

Вместе с тем профессионально грамотное решение вышеобозначенных проблем позволяет надеяться, что через 5 лет:

в России сложится и заработает инновационная система дошкольного (не предшкольного) образования как первая ступень общего образования;

будут созданы действительно равные стартовые возможности для дошкольников, что повысит качество образования на последующих его ступенях;

сложится культурный образ дошкольного возраста, что позволит содержательно понять его место в структуре возрастной стратификации нашего общества;

осуществится оптимизация деятельности других институтов сферы образования: педагогических вузов, ИПК, НИИ, общеобразовательных школ, Центров психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и др.;

определятся рамка и направления развития дошкольной образовательной индустрии;

произойдет консолидация родительской и образовательной общественности, если предложения Министерства образования и науки РФ обретут облик и статус общенационального проекта.

Методическое письмо Министерства образования РФ от 24.04.95 № 46/19-15

Общие положения.

1 Настоящие Рекомендации адресуются Федеральному экспертному совету по общему образованию Министерства образования РФ, региональным (местным) органам управления образованием, организующим проведение экспертизы новых программ по дошкольному образованию, экспертным комиссиям по аттестации дошкольных образовательных учреждений.

Целями настоящих Рекомендаций являются регуляция качества дошкольного образования, защита ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности образования, а также ориентация работы ДОУ на педагогику развития.

2. Настоящие Рекомендации соответствуют стратегии разработки государственных образовательных стандартов дошкольного образования и могут использоваться работниками системы дошкольного образования Российской Федерации в период до утверждения и введения в действие указанных стандартов.

2. Виды программ.

1 Программы подразделяются на комплексные и парциальные.

1 Комплексная программа включает все основные направления развития ребенка.

Парциальная программа включает одно или несколько направлений развития ребенка.

4. Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора парциальных программ.

3. Общие требования к программам.

Комплексные и парциальные программы для ДОУ должны соответствовать Закону Российской Федерации "Об образовании", Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении.

2. В программах должен соблюдаться светский характер образования.

Программы должны строиться на принципе личностно ориентированного взаимодействия взрослых с детьми.

Содержание комплексной образовательной программы (или набора парциальных программ) должно быть ориентировано на общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с тем соответствовать российским культурным традициям. Содержание комплексной программы (набора парциальных программ) должно включать: развитие речи ребенка, его знакомство с основами естественнонаучных знаний, физическое, художественно-эстетическое развитие.

3.5 Программы должны быть нацелены на:

развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

6 Программы должны обеспечивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

эмоциональное благополучие каждого ребенка;

интеллектуальное развитие ребенка;

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

7 Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах:

занятия как специально организованная форма обучения; нерегламентированные виды деятельности;

свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

8 В программах должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей. Программы должны строиться с учетом специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности (игры, конструирования, изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности и др.).

9 Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей; учитывать их возрастные особенности.

10. Программы должны включать описание организации развиваю щей среды с указанием основных перечней применяемых материалов и оборудования.

11. Программы должны обеспечивать оптимальную нагрузку на ребенка с целью защиты его от переутомления и дезадаптации.

Требования к сочетанию программ.

Парциальные программы, используемые в педагогическом процессе, должны обеспечивать целостность педагогического процесса и дополнять друг друга.

2. Используемые в педагогическом процессе парциальные программы должны строиться на единых принципах (концепции).

При использовании парциальной программы вместо соответствующего раздела комплексной программы не допускаются дублирование содержания, противоречия в основных принципах (концепциях) данных Программ.

Набор программ, используемый в педагогическом процессе, должен обеспечивать оптимальную нагрузку на ребенка.

5. Региональные требования к программам.

1 Региональные (местные) органы управления образованием могут устанавливать дополнительные региональные требования к программам.

Дополнительные региональные требования не должны провоцировать существенное увеличение нагрузки на детей, способствовать их переутомлению и дезадаптации.

3. С учетом социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий региональные требования могут определять:

приоритетные направления образовательных программ на основе потребностей населения в образовательных услугах для детей дошкольного возраста сельского, городского населения, мегаполиса, курортной, промышленной, военной зоны, университетского городка и пр.;

проведение оздоровительных мероприятий и режимных моментов с учетом особенностей климата и природных условий, состояния экологической обстановки, здоровья населения;

отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов национального (местного) фольклора и народных художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством;

обучение национальному языку, знакомство с национально-культурными традициями.

Экспертиза программ дошкольного образования.

Экспертиза комплексных и парциальных программ осуществляется Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства образования РФ. В случае положительной оценки программа (комплексная или парциальная) рекомендуется к использованию дошкольными образовательными учреждениями Российской Федерации.

2. Региональные (местные) органы управления образованием могут создавать экспертные советы (комиссии) по экспертизе программ дошкольного образования. При этом в случае положительной оценки программа рекомендуется к использованию в дошкольных образовательных учреждениях региона (города, района).

6.3 Экспертиза набора парциальных программ осуществляется:

советом педагогов дошкольного образовательного учреждения для использования набора программ в работе этого учреждения;

Для экспертизы набора парциальных программ дошкольное образовательное учреждение может обратиться в экспертный совет (комиссию) регионального (местного) органа управления образованием, если в регионе (городе, районе) осуществляется практика экспертизы программ дошкольного образования.

Начальник Управления дошкольного образования Р.Б. Стеркина

Программы дошкольного образования с грифом Министерства образования РФ ("Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации") 1995-2002 г.

Нормативно-правовые документы

. "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов.

. "О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов.

. "О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков.

. "О новых развивающих учебно-методических комплектах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 24.05.99 г. № 104/23-16, Первый заместитель министра А.Ф. Киселев.

Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов.

Комплексные программы

("О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов; "О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков).

("О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов).

("О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов).

Примечание. В некоторых источниках эту программу характеризуют как программу непрерывного образования (она предназначена для детей 3-10 лет).

("О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков).

Примечание. Цель - комплексное развитие, воспитание и обучение детей в возрасте до трех лет.

· Учебно-методический комплект "Из детства - в отрочество". Комплексная образовательная программа и комплект пособий для педагогов и родителей, воспитывающих детей в возрасте от 4 до 10 лет. Авторский коллектив под руководством к. пед. н. Т.Н. Дороновой (г. Москва).

Примечание. В некоторых источниках эту программу характеризуют как программу непрерывного образования (она предназначена для детей 4-10 лет).

Парциальные программы

Учебно-методический комплект по музыкально-эстетическому развитию дошкольников. Разработан авторским коллективом педагогов и психологов, музыковедов под руководством д. психол. н. К.В. Тарасовой. Включает четыре программы:

· "Гармония", "Синтез", "Играем в оркестре по слуху"

("О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов),

· "Малыш". Программа и методический комплект по воспитанию детей раннего возраста. Автор - В. Петрова, музыкальный руководитель-консультант дошкольного образовательного учреждения № 817 г. Москвы.

("О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков).

Примечание. Цель - развитие музыкальных способностей детей третьего года жизни во всех доступных им видах музыкальной деятельности, приобщение на ранних этапах дошкольного детства к миру музыкальной культуры и высоких духовных ценностей.

Комплексная программа культурно-экологического образования и воспитания детей дошкольного возраста (3-7 лет)"Семицветик". Авторы - Ашиков Валерий Игоревич, Ашикова Светлана Геннадьевна, педагоги дополнительного образования Центра детского творчества г. Троицка Московской области.

Примечание.1. Программа может быть использована воспитателями и педагогами дополнительного образования детей. Построена на основе комплексного использования разных видов искусств и организации детской деятельности.2. Программа "Семицветик", хоть и заявляется авторами как "комплексная", на самом деле, является парциальной.

· "В пространстве игры". Комплексная программа непрерывного театрально-эстетического образования. Автор - Иваницкая Леонора Михайловна, доцент кафедры режиссуры Краснодарской академии культуры.

("О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов).

Примечание. Программа "В пространстве игры", хоть и заявляется авторами как "комплексная", на самом деле, является парциальной.

· "Маленький Эмо и Большой настройщик". Комплексная программа эмоционально-эстетического развития дошкольников 5-7 лет. Автор - Ражников Владимир Григорьевич, доктор психологических наук, поэт, музыкант.

("О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов).

Примечание. Программа "Маленький Эмо и Большой настройщик", хоть и заявляется авторами как "комплексная", на самом деле, является парциальной.

· "Наш дом - природа". Программа экологического образования и воспитания старших дошкольников. Автор - Рыжова Наталья Александровна, зав. лабораторией экологии Тамбовского института повышения квалификации работников образования, кандидат биологических наук.

("О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов).

· "Паутинка". Программа экологического воспитания и обучения дошкольников. Автор - Васякина Жанна Леонидовна, методист по дошкольному воспитанию Детского экологического центра Управления образования Северо-Западного округа г. Москвы.

("О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, В.А. Болотов).

· "Основы безопасности детей дошкольного возраста". Программа для дошкольных образовательных учреждений и методический комплект. Авторский коллектив - Р. Стеркина (Минобразование России), Н. Авдеева (Институт человека РАН), О. Князева (Институт педагогических инноваций РАО).

("О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков).

· "Приобщение детей к истокам русской народной культуры". Программа и методический комплект. Авторы - О. Князева (Институт педагогических инноваций РАО), М. Маханева (ДОУ № 17 ОАО "ГАЗ", Нижний Новгород).

("О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков)

· Учебно-методический комплект "Я, ты, мы". Программа, методические рекомендации, комплект учебно-наглядных пособий для детей 3-6 лет. Авторы - О.Л. Князева, к. психол. н. (Институт педагогических инноваций), Р.Б. Стеркина, к. психол. н. (Минобразование России).

("О новых развивающих учебно-методических комплектах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 24.05.99 г. № 104/23-16, Первый заместитель министра А.Ф. Киселев)

· "Гармония развития" (первоначальное название - "Гармония"). Автор - к. пед. н.Д.И. Воробьева.

(Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов).

Примечание. Программа непрерывного музыкального образования для детей 2-7 лет.

· "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду". Автор - д. пед. н.О.С. Ушакова.

(Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов)

· "Программа математического развития детей дошкольного возраста" в системе "Школа 2000…". Автор - д. пед. н.Л.Г. Петерсон.

(Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов)

· "Художественный труд. Обучение детей элементам народных ремесел в детском саду и начальной школе". Автор - Н.А. Малышева.

(Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов)

(Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов) (нравственное воспитание, воспитание гуманных чувств и отношений)

· Учебно-методический комплект "Сообщество" ("Шаг за шагом"). Авторский коллектив

("О новых развивающих учебно-методических комплектах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 24.05.99 г. № 104/23-16, Первый заместитель министра А.Ф. Киселев)

Вопрос: Дошкольная педагогика как наука. История становления и развития дошкольной педагогики.

От рождения до 7 лет;

От 14 лет до 21 года.

Обр прогр ОУ

(разраб в учрежд) Раб прогр педагога.

"От рожд. до школы" Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева.

Физ-ра Пензулаева

Познание Дыбина, Соломенникова, Веракса (поз-иссл)

Худ-эстетич. Комарова, Куцакова

Соц-ком Буре, куцакова, Губанова(игроая деят)

Реч разв Гербова.

5. Современное дошкольное образование как педагогическая система.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися установленных государством уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом (Закон РФ «Об образовании»).

Система образования – социальный институт, обеспечивающий передачу подрастающему поколению знаний, умений, навыков, накопленных обществом. Дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое включает следующие аспекты: - возможность посещения образовательного учреждения; - создание условий для образовательной деятельности; - содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости (толерантности), равноправия мужчин и женщин, дружбы между народами; - отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка.

В Законе РФ «Об образовании» поддерживается роль родителей как первых педагогов (ст. 18). В помощь семье действует сеть ДОУ. Сохранение и развитие сети ДОУ – стратегическая задача Управления дошкольного образования Минобразования РФ. В соответствии с Типовым положением о ДОУ, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 27 октября 2011 г. № 2562, выделяют следующие виды ДОУ:

1- детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);

2- детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для воспитанников от 2 мес. до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней социализации воспитанников);

3- детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для воспитанников в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению 24 равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);

4- детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, лечебно- оздоровительных и профилактических мероприятий и процедур);

5- детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья); 6- детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);

7- детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития воспитанников (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением развития воспитанников по одному из направлений: познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, физическое);

8- центр развития ребенка – детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности и при необходимости в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности с приоритетным осуществлением деятельности воспитанников по нескольким направлениям: познавательно-речевое, социально- личностное, художественно-эстетическое, физическое; в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности развитие воспитанников осуществляется по тем направлениям, которые наиболее способствуют укреплению их здоровья, коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии).

6 вопрос: ФГОС ДО как совокупность обязательных требований к дошкольному образованию в РФ.

ФГОС- Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования

Стандарт устанавливает требования, обязательные при реализации Программы, в том числе:

К структуре Программы;

К условиям реализации Программы;

К результатам освоения Программы, представленным в виде целевых ориентиров дошкольного образования

III. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Социально-коммуникативное развитие;

Познавательное развитие;

Речевое развитие;

Художественно-эстетическое развитие;

Физическое развитие.

IV. ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требования к условиям реализации Программы включают требования к:

Психолого-педагогическим,

Кадровым,

Материально-техническим,

Финансовым условиям реализации Программы,

Развивающей предметно-пространственной среде.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде

Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы) должна быть содержательно- насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. 1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. 2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. 3) Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в Организации (в группе) полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе, природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). 4) Вариативность среды предполагает: наличие в Организации (группе) различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей. 5) Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, всех помещений Организации, где осуществляется образовательный процесс; свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов, посещающих Организацию (группу), к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования. 6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

V. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе, в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников

вопрос: Дошкольная педагогика как наука. История становления и развития дошкольной педагогики.

Дошкольная педагогика– отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области дошкольной педагогики носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих научных дисциплин выступают теоретической основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошкольном возрасте.

Дошкольная педагогика изучает сущностные (главные, определяющие) свойства и объективные связи внутри и между процессами воспитания, обучения и образования дошкольников.

Дошкольная педагогика– отрасль возрастной педагогики, которая исследует взаимосвязь обучения, развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Объектом дошкольной педагогики является ребенок-дошкольник, чье развитие обусловлено воспитательными отношениями.

Предмет дошкольной педагогики являются сущностные свойства и закономерности воспитания, обучения и образования детей дошкольного возраста, изучение процессов развития и формирования личности дошкольника.

Источники развития дошкольной педагогики: народная педагогика, прогрессивные идеи прошлого (труды выдающихся педагогов; этнопедагогика), экспериментальные исследования, данные смежных наук, передовой опыт общественного и семейного воспитания.

Педагогическая теория зарождалась во взглядах на процесс воспитания, образования и развития человека выдающихся ученых, просветителей Древнего Восто­ка, Китая, Египта, Греции, на Руси. Древнегреческий философ Сократ (470–399 до н.э.) – один из родоначальников познания исти­ны с помощью наводящих вопросов. До наших дней этот прием дошел под названием «сократический ме­тод» или «эвристическая беседа». В этих беседах Со­крат стремился пробудить у слушателей стремление к нравственности. Сократический метод познания истины становится началом мудрости. Современник Сократа Демокрит (ок. 460–370 до н.э.) высказывал идеи о природосообразности вос­питания и развития детей. В процессе обучения он отдавал предпочтение развитию мышления ребенка, лю­бознательности с помощью разнообразных упражнений, особенно в труде. «Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы», – учил Демокрит. Выдающийся мыслитель Древней Греции Платон (427–348 до н.э.) в своих многочисленных трудах изложил педагогическую систему образования и вос­питания граждан.

Платон предлагал и некоторые методики работы с воспитуемыми. Например: «Насильственно не препо­давай, милейший, детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен».

Ученик Платона философ Аристотель (384–322 до н.э.) развивал свою теорию воспитания свободорожденных граждан. Воспитание, по Аристотелю, есть еди­ный процесс, имеющий три стороны: физическое во­спитание, нравственное и умственное.

Аристотель предпринял первую попытку в исто­рии педагогической мысли дать возрастную периоди­зацию воспитания и образования. Он выделил три периода возрастного развития:

От рождения до 7 лет;

От 7 лет до наступления половой зрелости (14 лет) ;

От 14 лет до 21 года.

Именно Аристотель обратил серьезное внимание на воспитание детей дошкольного возраста и особенно игровой деятельности. Аристотель видел в воспитании средство укрепления государственного строя, оно должно быть «заботой государственной, а не частной инициативы».

В истории педагогической мысли ведущее место по праву принадлежит чешскому педагогу Яну Амосу Коменскому (1592–1670) . Родоначальником дошкольной педагогики как важной отрасли педагоги­ческой науки является Я. А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впервые была представлена система дошкольного воспитания. Многие по­ложения теории Коменского актуальны и для современной педагогики.

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т. д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь.

В России в 60–е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

История становления и развития документационного обеспечения управления в России

Введение

Необходимость создания документов возникла одновременно с появлением письменности. Более того, считают, что именно потребность в создании различных документов (соглашений, договоров и т.п.) и повлекла за собой появление письменности как способа изложения информации не только личного, но и государственного значения. Уже в V в. до нашей эры древнеримский плебс требовал введения четких «писанных» законов. Создание зафиксированных на бумаге законов и правил было также главным требованием средневековых восстаний. Когда же появились законы от делопроизводителя требовалось абсолютная точность формулировок и безукоризненное знание формы изложения, иначе документ терял силу.

С развитием письменности документы стали способом общения и передачи информации.

«Создание министерств привело к возникновению огромного бумажного делопроизводства. Отчеты, доклады, циркуляры и распоряжения стали теперь одним из главных средств управления. В результате этого выросли штаты чиновников. Возникла незримая, но достаточно могущественная власть канцелярии и бюрократии, свойственная истории XIX века».

Актуальность этих слов из монографии «Русская история. От Екатерины Великой до Александра II» (авторы И. Заичкин и И. Почкаев) очевидна и свойственна истории делопроизводства XIX и XX веков.

Новые формы, организация и задачи центральных органов государственного управления были закреплены манифестом 8 сентября 1802 года, которым коллегии были преобразованы в министерства.

В.Ключевский писал в «Курсе русской истории»: «Прежние коллегии подчинены министерствам как их департаменты; главным отличием новых органов центрального управления была их единоличная власть: каждое ведомство управлялось министром вместо прежнего коллегиального присутствия».

XIX в. характеризуется обилием новых видов государственных документов. Многие из старых документов получили новые названия.

Так, законодательные и распорядительные акты органов государственной власти стали оформляться указами, инструкциями, регламентами, протоколами и др.

Возросло количество форм «переписки»: письма, доношения, известия, требования, рапорты, прошения и др. Большое внимание уделялось унификации документов, т. е. были подготовлены инструктивные указания с изложением по пунктам о составлении документов по определенной форме. Для ряда документов, таких, как дипломы, патенты и пр., были созданы генеральные формуляры-образцы, по которым они должны были составляться.

В конце XIX века из-за границы в Россию стали поступать, как мы сейчас их называем, «технические средства»: пишущие машины, множительные аппараты (гектографы, стеклографы, шапирографы), получила развитие стенография.

Над проблемами усовершенствования и рационализации делопроизводства работали Варадинов Н.В., Гастев А.К., Керженцев П.М., Богданов А.А., Витке Н.А., Бызов Л.А., Дрезен Э.К., Бурдянский И.М., Розмирович Е.Ф. и др.

Проблемой нашей работы является делопроизводство в России в XIX - XX вв.

Цель нашей курсовой работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования, выявить основные особенности рационализации делопроизводства в России в XIX - XX вв.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить основные этапы развития делопроизводства в России.

3. Выявить характерные особенности рационализации делопроизводства в России в XIX - XX вв.

1. Становление документационного обеспечения управления в России

делопроизводство документооборот министерский

1.1 Возникновение делопроизводства в России

Название «делопроизводство» сохранилось от дореволюционной России. История государственных учреждений в царской России свидетельствует, как шаг за шагом рос государственный аппарат, множилось чиновничество, бюрократия, игравшая важную роль в жизни государства.

В работе чиновников дореволюционной России писание документов, как тогда говорили, и бумаг, работе с ними занимали главное место. Обладая огромной властью, чиновники использовали «бумаги» в качестве орудия укрепления государства помещиков и капиталистов. Царская бюрократия была одной из опор самодержавия, являясь основной государственной машиной управления. Делопроизводство в учреждениях царской России отличалось крайне бюрократическим характером. В учреждениях царила канцелярщина и волокита. Среди чиновников процветало взяточничество. Часто дела рассматривались годами.

Понятие и слово «делопроизводство» возникли в центральных учреждениях Московского государства - приказах - несколько столетий назад (ХV - ХVI в.в.). Тогда под делопроизводством понимали письменное оформление, рассмотрение и решение вопрсов («дел») в приказе. Каждое дело начиналось подачей в приказ челобитной (в ХVIII - ХIХ и начале ХХ в.- прошение). К ней присоединялись различные справки, следственные документы, решение приказа и другие материалы. Все составляли «дело» по данному «производству», иначе - его «делопроизводство». Совокупность дел также называли делопроизводством.

В ХVIII в. правила ведения делопроизводства нашли подробное отражение в законодательстве. Особенно подробно эти правила были сформулированы в Генеральном регламенте (1720г.) Указание Генерального регламента царской бюрократии почитались за непреложный закон. В значительной мере он сохранил свою силу до падения царизма.

Но и Генеральный регламент и последующее законодательство ХIХ и начала ХХ в. под делопроизводством понимали главным образом порядок письменного оформления производства дел, а также переписку.

Делопроизводство же, как система документирования самых разнообразных сторон деятельности государственных учреждений, развивалось в нескольких направлениях и было представлено несколькими системами документирования.

Так, уже в приказах отчетливо обособляется система документирования административной деятельности, или административное делопроизводство. Управленческая, административная деятельность имеет место в каждом учреждении - большом малом, центральном и местном. Без администрации, которая руководит работой учреждения, оно действовать не может. В силу этого административное производство было самым распространенным. Почти параллельно с административным делопроизводством как самостоятельная развивалась система документирования учета, вначале бухгалтерского, а затем и статистического. Отдельные системы документирования возникли в области военной, судебной и дипломатической деятельности. Все эти системы документирования носят название специальных.

Развитие специальных систем документирования в дальнейшем еще более усилилось. Так, большое значение в царской России приобрела коммерческая («деловая») корреспонденция. Она широко распространена в торговых, промышленных предприятиях и частично проникла в государственные учреждения.

1.2 Приказное делопроизводство

В конце ХV в. появляются первые приказы - центральные органы государственной власти, ведающие отдельными отраслями княжеского управления, и приказные избы - органы государственного управления на местах. Оформление приказов позволило централизовать управление страной. В деятельности этих органов и зародилась работа с документами, получившая название приказное делопроизводство.

Приказы ведали управлением, сбором налогов и судом. С усложнением задач государственного аппарата число приказов росло. Ко времени преобразований, проведенных Петром I, их было более 50.

Представляет интерес и структура самого органа государственной власти - приказа:

ПОДЪЯЧИЕ

СРЕДНИЕ РУКИ

МОЛОДШИЕ

Порядок составления документа в приказе был следующий: по указанию дьяка проект документа - «черное письмо» - составлял подьячий «средней руки», дьяк «черным» его, т.е. исправлял, а молодший подьячий «белил», т.е. писал начисто. Беловик сверяли с черновиком, «старый» подьячий «справлял» переписанный документ, удостоверял своей подписью соответствие его исправному черновику. «Справленные» документы подписывали дьяки. Подпись растягивали во всю ширину документа с целью охраны от подлогов. Приказы по праву можно было назвать колыбелью бюрократизма: зачастую документы проходили множество инстанций, подолгу задерживаясь без необходимости у отдельных исполнителей, прежде чем попадали по назначению.

В наследство от приказного делопроизводства получили мы и слово «волокита». Подклеенные в столбцы длинной в среднем 50 - 80 м документы наматывали на палочки в свитки. Ленты при чтении волочились, отсюда родилось и понятие. В аппарате приказного делопроизводства процветали взяточничество, чинопочитание. Не были развиты также делопроизводственные операции, такие как регистрация документов, хранение, контроль за исполнением. И все же именно на этом историческом этапе складывается первая система работы с документами, закладываются основные приемы и методы создания, оформления и обработки их.

Таким образом в этот период управление не составляло стройной системы и строилось на системе «поручений» - какой-либо круг дел передавался в ведение определенного лица по степени близости и доверия к нему великого князя.

1.3 Система коллежского делопроизводства

Взамен устаревшей системы приказов в 1717 - 1718 г.г. было создано 12 коллегий, каждая из которых ведала определенной отраслью или сферой управления и подчинялась Сенату. Окончательно структуру коллегий определил Генеральный регламент государственных коллегий, подписанный Петром I 27 февраля 1720 г. В этом документе подробно и обстоятельно раскрываются функции каждого подразделения коллегии. В том числе имеется глава о структуре и функциях канцелярии, а также глава о секретарском чине. К секретарю предъявлялись высокие и строгие требования.

Таким образом, Генеральным регламентом государственных коллегий была фактически создана канцелярия и утверждена должность секретаря. 27 февраля 1720 г. можно считать датой рождения секретарской должности на Руси. Кроме секретаря в состав канцелярии входили: регистраторы, актуариусы, архивариусы, конеисты, писцы, фискомы. В Генеральном регламенте четко определены права, обязанности, пределы компетенции и даже режим работы конторских служителей.

В период коллежского делопроизводства были заложены основы организации учета и хранения документов, тогда же впервые появилось название «архив». В Генеральном регламенте предписано было иметь два архива - общий для всех коллегий в специальном ведении коллегии иностранных дел и финансовый. Развивая отдельные делопроизводственные операции по работе с документами, коллежское делопроизводство оставило без изменений его бюрократическую сущность. Таким образом, XVIII в. в развитии делопроизводства характеризовался усилением законодательной регламентации всех сторон деятельности канцелярии и учреждения в целом, формированием и закреплением общих административных начал деятельности учреждений, и прежде всего, бюрократического начала.

2. Делопроизводство в России в XIX - XX вв.

2.1 Система министерского делопроизводства XIX--начала XX вв.

Начало XIX в. ознаменовалось новой реформой государственного управления и делопроизводства, которая затронула главным образом верхний уровень управления - высшие и центральные учреждения, и вместе с реформами Екатерины II в последней четверти XVIII в. завершила формирование системы центральных и местных учреждений.

Новая система управления -- министерская, основанная на принципе единоначалия, зародилась в недрах старой коллежской системы: в коллегиях конца XVIII в. президенты имели более широкие права, чем ранее. Создание министерств с единолично управляющими министрами было необходимо для более гибкой и оперативной системы управления. Коллегиальный принцип принятия решений не был исключен вовсе из новой системы: сначала коллегии ввели в состав вновь созданных министерств; позже при министрах создали советы, имевшие статус коллегиального совещательного органа. Тем не менее, отношение к министрам как к единоличным исполнителям воли царя и определило делопроизводство министерств как исполнительное.

Первыми министерствами, созданными манифестом от 8 сентября 1802 г., были: военно-морских сил, иностранных дел, внутренних дел, коммерции, финансов, народного просвещения, юстиции и на правах министерства - Государственное казначейство. Каждому министру предписывалось создать канцелярию и иметь товарища (помощника). Одновременно с министерствами в 1802 г. учрежден Комитет министров -- высшее административное учреждение, действовавшее на коллегиальных началах и рассматривавшее дела, выходящие за рамки компетенции отдельного министра и требующие совместного согласованного решения. Несколько позже - 1 января 1810 г. создан Государственный совет -- высшее законосовещательное учреждение. Одновременно с этим проведена реформа Сената, который становится высшей судебной инстанцией, выполняя также функцию надзора за правительственным аппаратом.

Окончательно единоличное министерское начало победило лишь с изданием 28 января 1811 г. «Общего учреждения министерств» - законодательного акта, определившего всю систему министерского устройства, включая их делопроизводство и систему взаимоотношений с другими учреждениями и лицами. В соответствии с этим актом увеличилось число министерств и произошли некоторые изменения в перераспределении дел между ними.

Министры назначались самим императором и были ответственны только перед ним. Принцип единоначалия положен в основу всей организации министерств: директора, возглавлявшие департаменты, подчинялись непосредственно министру, начальники отделений - директорам департаментов, столоначальники - начальникам отделений. Совет министра состоял из руководителей основных подразделений и имел значение органа «для рассмотрения дел, требующих по важности их общего соображения». В департаментах роль советов выполняли общие присутствия департаментов. Канцелярия министра по своей структуре была аналогична и действовала на правах департамента; канцелярии департаментов имели более простое внутреннее устройство: они возглавлялись правителем канцелярии и имели штат чиновников -- журналиста, экзекутора, казначея, писцов и др., их должностной и количественный состав зависел от объема и содержания дел. Например, если в ведении департаментов находились финансовые средства, в состав канцелярии включались счетные отделения или столы с соответствующим штатом служащих.

«Общим учреждением министерств» вводилось единообразие в систему делопроизводства министерств: от создания документов и до их архивного хранения. Особое место уделено порядку «сношений» (переписке) министерств с другими учреждениями.

Содержание «Общего учреждения министерств» свидетельствует о том, что его авторы достаточно четко различали два аспекта делопроизводственной деятельности: формы документов, по которым совершается делопроизводство (для обозначения этой деятельности в XIX в. широко употреблялся самостоятельный термин -- письмоводство), и движение документов и дел («порядок течения дел»), понимая вместе с тем, что в практической деятельности канцелярии они тесно взаимодействуют. Основой этого взаимодействия является не что иное, как принятый в учреждении порядок рассмотрения и решения дел, или «производства дел» (используя современную терминологию, - процесс принятия управленческих решений).

Дела, направленные в министерство, могли попасть в канцелярию министра или непосредственно в департаменты. В канцелярию министра поступали указы и повеления верховной власти, переписка министра с другими министрами и главноуправляющими, губернаторами и вообще лицами равного звания. Представления от подчиненных органов направлялись министру в случае крайней важности или срочности. На его имя поступали отзывы на его предписания и жалобы на решения департаментов, а также секретные дела.

Непосредственно в департаменты поступала переписка с другими учреждениями и лицами, равного положения и подчиненными, представления от подчиненных учреждений, предписания министра и дела из его канцелярии с резолюцией министра.

Все поступающие в министерство дела делились на три категории: текущие дела (дела, поступавшие на общих основаниях в соответствии с установленным порядком) -- донесения, ведомости, представления, переписка и др.; чрезвычайные дела - для их решения требовалось принятие новых постановлений, или дела по обнаруженным злоупотреблениям; дела, «не терпящие времени», или срочные. Дела чрезвычайные и срочные рассматривались в первую очередь.

О поступивших делах министру докладывал директор его канцелярии, директору департамента -- правитель дел канцелярии департамента. Эта стадия являлась, по сути, предварительным рассмотрением дела и не влекла за собой никаких решений, но определяла дальнейший ход бумаги в министерстве. Общий порядок движения дел в министерствах строго регламентировался, и редкое дело могло избежать участи пройти весь путь его подготовки и рассмотрения - от отдельного стола в составе того или иного отделения, через директора департамента, а нередко и общего присутствия департамента или объединенного присутствия нескольких департаментов (в случае крайней сложности дела) до министра, а иногда и совета министра, смотря по сложности дела. Это касалось и дел, поступавших на имя министра и решавшихся его властью. Кроме того, первоначально в министерском делопроизводстве преобладал «коллежский» порядок составления документов, при котором рассмотрение каждого вопроса требовало повторения «слово в слово» всех предыдущих документов. Дела при этом достигали огромных размеров. С течением времени (примерно к середине XIX в.) сложился новый порядок изложения дела в форме краткой записки - изложения только самого существа вопроса. Все это превращало документооборот учреждений в сложный иерархически организованный процесс, длительный по времени, учитывая, что основными инструментами канцелярии были перо и бумага, а единственной системой регистрации -- журнальная. Автор известного «Руководства к наглядному изучению административного течения бумаг в России» (1856 г.) М.Н. Катков называет 54 делопроизводственных операции при рассмотрении дела в Губернском правлении, 34 - в департаменте министерства, 36 - в Комитете министров.

Документы, создававшиеся в процессе «производства дела» можно разделить на две группы:

Документы, составлявшие внутреннее делопроизводство учреждения (записки, справки, выписки, журналы заседаний, регистрационные журналы, настольные реестры и др.);

Документы, поступавшие в учреждение из других учреждений и отправлявшиеся в другие учреждения, в том числе -- «исполнительные бумаги» .

Поскольку еще в последней четверти XVIII в. сложилась «иерархия властей и мест», определившая систему «сношений» учреждений различных типов, то министерскому делопроизводству ничего не оставалось, как «вписаться» в эту систему, что и произошло. От вышестоящих учреждений министерства получали: от императора -- указы, повеления; от Государственного совета -- высочайше утвержденные мнения; от Сената - сенатские указы; от Комитета министров -- выписки из журналов заседаний. Министры в вышестоящие инстанции направляли высочайшие доклады (императору), мнения, предложения, представления. С равными учреждениями министерства обменивались посредством отношений, сообщений, официальных писем. Подведомственным местам и лицам направляли предписания министров, от них получали рапорты, донесения, представления. Таким образом, система министерского делопроизводства дополнила сложившуюся еще в конце XVIII в. систему документирования местных учреждений.

Самостоятельную стадию «производства дела» составляла «отправка дел», включавшая регистрацию отправляемых документов в журналах и непосредственно отправку (запечатывание в пакет, надписание адреса и др.). До середины XIX в., когда в России появились почтовые конверты и марки, законом предусматривалось, что все исходящие бумаги должны отправляться в виде пакетов - документ складывался в виде конверта и запечатывался сургучной печатью.

Для регистрации документов, направляемых в вышестоящие учреждения и подчиненным местам и лицам, существовали отдельные журналы. Особенность последних состояла в том, что они предусматривали запись сведений (об исполнении отправленной бумаги), которые обязано было сообщать каждое присутственное место особыми рапортами. По существу эти сведения использовались для контроля исполнения документов, поскольку дело не считалось завершенным, пока не было получено рапорта об исполнении или о невозможности исполнить решение по каким-либо причинам.

Ревизия дел - проверка ведения дел - по «Общему учреждению министерств» составляла самостоятельный участок делопроизводства. Ревизия дел являлась функцией начальников отделений, директоров департаментов; в губерниях - начальников присутственных мест и самого губернатора. Начальники отделений проверяли исполнение документов по столам и сообщали сведения директору департамента, которому предписывалось каждый месяц проводить проверку исполненных и неисполненных документов по регистрационным журналам и настольным реестрам и представлять об этом ведомости министру. На основе этих ведомостей в конце каждого года в канцелярии составлялась общая ведомость по всем департаментам и канцелярии министерства. Ревизия дел предусматривала проверку порядка хранения документов и дел, правильности составления заголовков дел, сроков рассмотрения дел, причин задержки в рассмотрении дел.

Последняя стадия «производства дел» по «Общему учреждению министерств» -- отчеты. Законом устанавливалось три вида отчетов:

Отчеты в суммах;

Отчеты в делах;

Отчеты в «видах и предположениях».

Отчеты в суммах являлись финансовыми отчетами, отчеты в делах -- отчетами о деятельности, последние отчеты представляли; собой планы работы на следующий год. Отчеты готовились отделениями, каждым по своему направлению, затем обобщались в департаментах. На основе отчетов департаментов директор канцелярии coставлял сводные отчеты по министерству.

Серьезные изменения в системе управления, соответствующая перестройка системы документирования деятельности новых учреждений привели к изменениям формы документа. В делопроизводстве министерств появляются бланки учреждений с угловым расположением реквизитов. Бланки печатались типографским способом или писались от руки. В состав реквизитов бланка включается наименование учреждения, наименования структурных подразделений, отражающие место подразделения -- автора в структуре учреждения (департамент, отделение, стол). Дата документа также включается в состав реквизитов бланка, как и регистрационный индекс документа. Занимает свое обособленное место заголовок к тексту документа, располагаясь непосредственно под реквизитами бланка (практически также, как и в современных документах). Появляется и ссылка на поступивший документ (прототип современного реквизита «Ссылка на дату и номер входящего документа»), которая не имеет пока унифицированного вида и может выглядеть по-разному: «Ответ на №...» или: «От такого-то» и т.п.

Приобретает устойчивый вид и реквизит «Адресат», появившийся еще в XVIII в. в коллежском делопроизводстве, - это указание должности лица в дательном падеже или наименование присутственного места. Получает определенную форму удостоверение документа: подписи и скрепы на документе включают наименование должности лица, подписавшего или скрепившего документ и его личную подпись.

На протяжении всего XIX и начала XX вв. осуществляется законодательная регламентация делопроизводства высших, центральных и местных учреждений. Благодаря принятой в то время системе кодификации законодательства в Сводах законов Российской империи достаточно легко получить подробные сведения о законодательной регламентации делопроизводства учреждений любого уровня. Своды законов начинают издаваться с 1832 г. Затем, пополняясь новыми узаконениями, переиздаются в 1842, 1857 и последующие годы. Первые два тома Сводов содержат узаконения, касающиеся верховной власти, деятельности высших, центральных и местных (губернских, уездных) учреждений, включая их делопроизводство.

Особенностью организации делопроизводства в этот период являлась не только ее четкая законодательная регламентация, но и появление достаточно обширной делопроизводственной литературы, в том числе и работ теоретического характера. Большое значение в этот период имели письмовники - сборники образцов документов. Первые такие сборники появляются уже во второй половине XVIII в., а с конца XVIII - начала XIX вв. начинают издаваться регулярно. Известно более ста таких сборников, изданных до 1917 г.

Цель издания сборников образцов документов - дать полное руководство о порядке производства дел в присутственных местах с описанием «обряда делопроизводства» и приложением форм документов. Предназначались такие сборники самому широкому кругу чиновников и частных лиц, которым приходится обращаться в государственные учреждения.

На фоне обширной делопроизводственной литературы этого периода совершенно самостоятельное значение имеют работы Н.В.Варадинова - «Делопроизводство, или теоретическое и практическое руководство к гражданскому и уголовному, коллегиальному и одноличному письмоводству, к составлению всех правительственных и частных деловых бумаг и к ведению самих дел» (СПб., 1857) и ее переиздания с несколько измененным названием 1873 и 1887 гг.

Делопроизводство Н.В. Варадинов разделял на теоретическое и практическое. В теоретическом значении -- это «наука, излагающая правила составления деловых бумаг, актов и самих дел»; практическое делопроизводство -- это «общий порядок производства дел в присутственных местах по данным законами формам и по установившимся образам деловых бумаг». К предмету теоретического делопроизводства он отнес: «наружные свойства» деловых бумаг и их «внутренние» свойства.

В разделе о наружных свойствах документов он дает: классификацию деловых бумаг с точки зрения внешней формы:

1)сношения (или отношения);

2)реестры, журналы, протоколы, ведомости, описи, отчеты, книги;

3)официальные письма;

4)записки;

5)выписки;

6) порядок написания текста документа в разного рода деловых бумагах;

7) части деловой бумаги (т.е. формуляр документа): заглавие, особенные пометки, расположение обстоятельств дела, подпись, скрепа, бланковые надписи, «кувертные» надписи;

8) титулы и формулы обращения к разным особам и другие вопросы.

К внутренним свойствам он относит стиль («слог») документов, особенности написания (орфография), принятые в деловых бумагах.

В практическом разделе работы Н.В. Варадинова чрезвычайно ценными являются: предложенная им классификация документов (канцелярские дела и бумаги, сношения присутственных мест и «просительские» дела и бумаги), детальное описание каждой разновидности документа и образцы конкретных документов по каждой разновидности, составляющие более половины его объемного труда.

Несмотря на существенные изменения, которые претерпела система министерского делопроизводства, особенно в начальный период своего становления, к концу XIX в. жизнь требовала более гибких форм делопроизводства и его ускорения. Для быстро меняющихся общественных отношений система министерского делопроизводства продолжала оставаться громоздкой и неповоротливой, несмотря на то, что в последней трети XIX в. сначала в делопроизводстве военного ведомства, а затем и в гражданских министерствах и учреждениях начинают использоваться пишущие машинки. Их появление стало поистине революционным шагом в документировании деятельности учреждений. Оно ускорило все письменные работы канцелярии, позволило одновременно изготавливать несколько копий документов, существенно сократив объем рукописных работ. Более того, машинописный текст приобрел более компактную форму, за счет чего сократился объем документов.

Появление телеграфа вызвало к жизни новый вид переписки - телеграммы, которые очень быстро сделались массовыми документами; изобретение телефона привело к появлению телефонограмм -- письменной записи переданного по телефону сообщения.

В конце XIX - начале XX вв. все большее внимание обращается на систему регистрации, на необходимость ее упрощения за счет ее централизации. Эта идея в корне противоречила идее, заложенной в «Общем учреждении министерств», в соответствии с которым создавалось множество пунктов регистрации документов в учреждении.

Большая работа по упрощению делопроизводства велась в отдельных ведомствах, в частности военном, где в 1911 г. «Положением о письмоводстве и делопроизводстве в военном ведомстве» введена система упрощенного делопроизводства. Положение упрощало технику переписки, сокращало количество служебных документов. Для письменных взаимоотношений чиновников военного ведомства устанавливалось три вида документов - рапорт, предписание, отношение. Регламентировались случаи обмена телеграфными сообщениями, установлены четкие значения надписей, ограничивавших доступ к документам: «секретно», «не подлежит оглашению», «спешно» и др. В положении устанавливался порядок применения пишущих машинок для изготовления документов, гектографов для копирования и других технических приспособлений, ускоряющих делопроизводственную обработку документов.

Однако работа по совершенствованию делопроизводства в военном ведомстве из-за начавшейся вскоре Первой мировой войны не была заимствована другими министерствами и ведомствами царской России, а происшедший в 1917 г. социально-политический переворот -- сначала Февральская буржуазно-демократическая, затем Октябрьская социалистическая революции привели к полному слому государственного аппарата и созданию нового, который, хотя и усвоил многие старые традиции, но зарождался на принципиально новых основах.

2.2 Рационализация управления и делопроизводства в 1917 - 1941 гг.

Представления ученых об истории становления и развития учреждений управления, делопроизводства до октября 1917 г. имеют давнюю традицию и сложились в достаточно четкую и стройную систему знаний. Советский же период нуждается в переосмыслении фактов, событий, концепций, учитывая неоднозначность в трактовке многих вопросов развития управленческой мысли, научной организации труда и делопроизводства в этот период.

Октябрьский переворот 1917 г., нацеленный на коренной слом старого государственного аппарата, на приобщение к его деятельности широких трудящихся масс, по форме кардинально изменил государственный аппарат. Всероссийский съезд Советов стал высшим органом государственной власти. В период между его съездами избирался ВЦИК - исполнительная власть. Для непосредственного управления страной образовано первое советское правительство -- Совет Народных Комиссаров (Совнарком). Для руководства отдельными отраслями государственного управления постановлением Съезда были созданы первые 13 народных комиссариатов (наркоматов).

По составу новый аппарат принципиально отличался от старого: для работы в советских учреждениях были привлечены рабочие, солдаты и пр., не имеющие специального образования. Уровень документационного обеспечения управления понизился. В то же время на своих местах оставались многие царские чиновники, саботировавшие новую власть. Необходимо было законодательно оформить деятельность властных структур, упорядочить процессы документирования. 30 октября 1917 г. СНК издает декрет «О порядке утверждения и опубликования законов». Для оформления административных документов принято постановление СНК от 2 марта 1918 г. «О форме бланков государственных учреждений», в котором перечислялись обязательные реквизиты бланка документов. В период становления советского государственного аппарата много внимания уделялось упрощению и рационализации делопроизводства. Так, 8 декабря 1918 г. Совет рабочей и крестьянской обороны издал постановление «О точном и быстром исполнении распоряжений центральной власти и устранении канцелярской волокиты».

При рационализации технологии управления использовался опыт работы предшественников. Например, при создании «Положения о письмоводстве и делопроизводстве» за основу взят аналогичный по наименованию и по содержанию документ военного ведомства 1911 г. Изменения в новом проекте были незначительными и касались исключения устаревших канцелярских шаблонов при составлении текстов документов, рекомендаций по использованию меньших форматов бумаги в целях ее экономии и т.п.). При оценке этого периода надо учитывать тяжелые условия Гражданской войны, разрухи. Классовые битвы не способствовали стабилизации и упорядочению деятельности аппарата, а долгая и упорная борьба с бюрократизмом не приводила, да и не могла привести, к ощутимым положительным результатам. Тем не менее, период 20-х гг. можно считать наиболее благотворным с точки зрения:

Организации исследований в области управления, научной организации труда (НОТ) и делопроизводства;

Вышедших наиболее важных нормативно-методических документов в сфере документационного обеспечения управления (ДОУ);

Практики работы ведомств, учреждений, организаций по документированию управленческой деятельности «общего делопроизводства» и специальных систем документации.

Общественно-политическая и научная жизнь России 20-х гг. изобилует противоречиями. С одной стороны, пресечение деятельности видных ученых, с другой - активная и успешная работа теоретиков и практиков управления (Гастев А.К., Керженцев П.М., Богданов A.A., Витке H.A., Вызов Л.А., Дрезен Э.К., Бурдянский И.М. и др.), существование нескольких вполне самостоятельных школ управленческой мысли. Например, школы крупного исследователя НОТ и управления Гастева А.К. (руководителя Центрального института труда), выдвинувшей оригинальную и содержательную концепцию трудовых установок. Направление, возглавляемое Керженцевым П.М. (создателем в 1923 г. и руководителем самой массовой общественной организации в стране - Лиги «Время», в дальнейшем переименованной в Лигу «НОТ» - 1924 г.). Керженцев П.М. сделал в своих исследованиях важный вывод о перенесении универсальных организационных принципов деятельности объектов из одной сферы в другую. Он писал: «... опыт военный в какой-то мере использовать в промышленности или организационные методы индустрии использовать в деле культурной работы и т. д.» Значительный круг ученых объединяла школа Е.Ф. Розмирович. Ее представители в основном работали в Институте техники управления (ИТУ) при Народном Комиссариате Рабоче-крестьянской инспекции СССР, директором которого была сама Розмирович Е.Ф. Развитие управленческой мысли - «производственная трактовка» управленческих процессов представлено в литературе Бызовым Л.А., Дрезеном Э.К., Розмирович Е.Ф. и др. Исходной методологической посылкой их теоретических построений и практической рационализаторской деятельности явилось утверждение о наличии общих черт в производственных и управленческих процессах. Несмотря на определенную ограниченность функционально-технического подхода к изучению управления, авторы данной концепции смогли эффективно решать с ее позиций многие «локальные» управленческие вопросы: рационализацию структур; совершенствование документирования исполнения, планирования и учета; рационализацию технологии и техники управленческих процедур и операций. Институт издавал рекомендации по улучшению делопроизводства в аппарате управления.

Организационно-научная деятельность по оптимизации в сфере управления была закреплена нормативными документами и созданием целой сети общественных организаций, институтов и лабораторий, занимавшихся вопросами НОТ и делопроизводства. Так, в 1922 г. при общем управлении НК РКИ СССР создан отдел нормализации, состоящий из пяти секций. В секции делопроизводства занимались совершенствованием структуры делопроизводственных служб в партийном и государственном аппарате, рационализацией контроля исполнения, разработкой обоснованных норм выработки для отдельных категорий управленческих работников. На базе отдела нормализации в июле 1923 г. организована Секция административной техники, продолжавшая и расширявшая направления исследований своего предшественника (обследование государственного аппарата с использованием хронометража, анкетирования; консультации по улучшению деятельности «низовых» органов управления, методическая помощь и т. д.).

Для координирования работы по НОТ в масштабах всей страны в декабре 1923 г. образован Совет научной организации труда, производства и управления (СовНОТ). По Положению о Совете, утвержденному 26 декабря 1923 г., он стал постоянно действующим совещательным органом при коллегии НК РКИ СССР и был призван вырабатывать основные принципы техники администрирования и научной организации управления, в частности его документационного обеспечения. Совет занимался также рационализацией техники и технологии производства.

В середине 20-х гг. дополнительно создаются две новые крупные организации: 1 января 1925 г. Оргстрой, а в феврале 1926 г. Государственный институт техники управления (ИТУ). Обе организации работали в постоянном и тесном контакте. Причем деятельность Оргстроя носила преимущественно прикладной характер (разработка образцов канцелярской мебели, оборудования, средств оргтехники), тогда как ИТУ больше внимания уделял теоретическим исследованиям в области управления.

Наиболее интересные и перспективные разработки проблем делопроизводства велись в ИТУ по следующим основным направлениям:

Документооборот учреждений и методы его оптимизации;

Способы регистрации документов, выбор рациональных методов учета документации;

Контроль исполнения документов;

Хранение документов.

По системе и направлениям обследования объектов ИТУ практически не отличался от зарубежных консультационно-внедренческих фирм и от организаций, которые работают в этой области на современном этапе. В результате детального обследования учреждений создавался проект реорганизации общего делопроизводства, состоящий из двух основных частей. Первая содержала краткую характеристику существующего положения дел в организации; во второй - намечались конкретные пути реорганизации и улучшения деятельности делопроизводства. Описание делопроизводства велось в соответствии со стадиями обработки документов: прием, регистрация, разметка корреспонденции, курьерская связь, порядок исполнения и контроль, отправка документации.

В проекте «новой системы делопроизводства» ИТУ излагались следующие общие принципы оптимизации деятельности обследуемых объектов:

Организация делопроизводства должна быть единой для всего учреждения;

Регистрация документов должна быть однократной и производиться в самой упрощенной форме; отказ, где возможно, от регистрации;

Количество инстанций, через которые проходит каждый документ, сокращается до минимума;

Справочная работа обеспечивается с наименьшей затратой энергии и времени;

Контроль исполнения документов должен быть проверкой по существу, не носить формальный характер;

Наблюдение, руководство и ответственность за постановку делопроизводства возлагается на определенное лицо.

После изложения общих принципов давались конкретные рекомендации по совершенствованию делопроизводства для обследуемого объекта. ИТУ и Центрархивом РСФСР подготовлены «Правила постановки архивной части делопроизводства в государственных, профессиональных и кооперативных учреждениях и предприятиях РСФСР», изданные в 1928 г. В них давались рекомендации по составлению перечней категорий и дел, циркулирующих в учреждениях, и правила их уничтожения (для документов с истекшими сроками хранения).

Важным этапом в развитии проблем делопроизводства можно считать подготовленный ИТУ проект «Общих правил документации и документооборота» (издан в 1931 г.). В нем аккумулирован передовой практический опыт, накопленный к этому времени различными ведомствами и организациями, обобщены исследования отечественных и зарубежных ученых. Предполагалось ввести «Общие правила» в качестве типовых и единых для всех учреждений. Основным исполнительным органом по реализации всех делопроизводственных операций, по замыслу авторов, должен был стать секретариат. В «Правилах» определялись функции работников секретариата, их обязанности и содержание работ. Изложение материала в «Правилах» можно сравнить с содержанием современных обучающих инструкций к компьютерным программам. Например, детально описывался порядок обработки корреспонденции и указывалась методика выполнения каждой операции. К сожалению, «Правила» не были доработаны по отзывам учреждений и окончательно не утверждены. ИТУ ликвидировали в апреле 1932 г.

При всем разнообразии видов и форм документов, реально циркулирующих в советских учреждениях, продолжали оставаться неупорядоченными по форме и содержанию потоки документации. В этой связи к концу 20-х гг. остро встала проблема их унификации и стандартизации. В ИТУ организовали специальное структурное подразделение, занимавшееся этими вопросами на общесоюзном уровне -- Кабинет стандартизации. Им были разработаны стандарты служебных писем, телеграмм, телефонограмм, протоколов, извещений и др.

Стандартизировались материалы, применяемые в делопроизводстве (бумага, чернила, ленты для пишущих машинок и т.п.); средства и предметы конторского труда, включая офисную мебель. Успешной была деятельность Кабинета по стандартизации форматов бумаги (использовался, в частности, опыт Германии).

В 20-е гг. развивались и системы специальной документации. С учетом полного доминирования концепции построения социализма акцент был сделан на документировании таких функций, как планирование, учет, контроль. В феврале 1921 г. образована Государственная общеплановая комиссия (Госплан РСФСР), решавшая задачу выработки общехозяйственного плана с учетом перспективного и текущего развития отраслей и отдельных предприятий.

Статистическая документация - важный и эффективный инструмент в управлении хозяйством. Уже в июле 1918 г. были сформированы центральные (ЦСУ) и местные органы статистики, которые проводили обследования по состоянию и перспективам развития советской экономики. В это время шла интенсивная работа по организации текущей статистики промышленности, форме периодичной отчетности по специальным бланкам. В декабре 1926 г. проведена первая Всесоюзная перепись населения. В качестве документальной основы использовались личные, посемейные и похозяйственные бланки. Статистическая документация была единообразной по форме и включаемым показателям.

Бухгалтерская документация, отражая и фиксируя движение финансовых средств, уже в силу своей специфики должна быть унифицирована в большей мере, чем другие системы. Эта задача, в основном, и решалась исследователями. При рационализации объемных массивов бухгалтерской документации широко использовался опыт царской России, западноевропейских стран. Правильная организация учета на всех уровнях управления, совершенствование учетных форм документации - таковы актуальные вопросы развития бухгалтерского учета и его документирования в рассматриваемый период.

В 30-е гг. формируется и укрепляется жесткая, централизованная административно-командная система управления, исключающая возможность рассмотрения альтернативных подходов к организации государственного делопроизводства. В результате рушатся структуры, занимавшиеся исследованиями вопросов НОТ и делопроизводства; ликвидируются практически все крупные научно-исследовательские внедренческие центры, а их руководители в лучшем случае заканчивают свою жизнь в полном забвении, в худшем - репрессируются. Атмосфера этого периода наиболее ярко проявлялась в социальных заказах власти науке - в частности, усилия были направлены на «закрепощение» правовыми средствами населения страны. В этих целях, например, совершенствовалась система учета советских граждан.

Конституция 1936 г. существенно изменила политическую систему, иерархию и полномочия высших органов власти. Верховный Совет СССР стал высшим и единственным законодательным органом, таких прав лишились Съезд Советов СССР, ЦИК СССР и его Президиум, СНК СССР. Установилась жесткая система полномочий в издании определенных видов документов для каждой иерархической структуры. Указанные нововведения упростили и упорядочили процессы документирования в высших эшелонах власти.

Отсутствие единого методического центра по координированию работы учреждений в области управления и делопроизводства, разнобой в деятельности ведомств и организаций в вопросах документирования поставили на повестку дня проблему концентрации в общегосударственном масштабе научных сил и их организационного оформления. В 1941 г. собирается Первое межотраслевое совещание по оргтехнике. В проекте программы, выдвинутой участниками совещания, нашли широкое отражение следующие вопросы документационного обеспечения управления:

Создание организационно-методического центра для руководства постановкой делопроизводства;

Разработка нормативной базы деятельности служб делопроизводства;

Механизация труда «канцелярских» работников;

Проведение унификации и трафаретизации управленческой документации;

Установление единой системы подготовки и переподготовки работников делопроизводства;

Создание всесоюзного научно-исследовательского института для разработки комплекса проблем документационного обеспечения.

Однако практической реализации выдвинутой программы помешала начавшаяся Великая отечественная война.

2.3 Управление и делопроизводство в 1945-1990-х гг.

Тяжелое состояние разрушенной войной экономики и проблемы восстановления народного хозяйства после окончания войны оттеснили на второй план вопросы документационного обеспечения управления. Повышение интереса к разработке проблем рационализации технологии и техники управления можно отнести к началу 60-х гг.

Утверждение некоторых исследователей относительно качественного повышения уровня разработок в этой области по сравнению с периодом 20-х гг. представляется малодоказательным и справедливо лишь отчасти для исследований по проблемам управления и документационного обеспечения управления, проведенных в 70-х гг. Негативная оценка базируется, прежде всего, на сопоставлении достижений мировой науки и практики по управлению и развитию информационных технологий в этой области. Особенно остро и зримо отставание нашей страны выявилось в 80--90-е гг., когда теоретические разработки в области кибернетики, математических методов управления, информатики и технической элементной базы привели к широкой информатизации общественно-политической и экономической жизни промышленно развитых стран Запада, внедрению в реальную управленческую деятельность новых технологий, к разработке концепции «безбумажного офиса». Это отнюдь не умаляет достижений отечественной науки в области управления, НОТ, документоведения, в разработке комплекса теоретических и прикладных проблем -- создание системы стандартов по документации, Единой государственной системы документации (ЕГСД), общесоюзных классификаторов, унифицированных систем документации, совершенствование специальных систем документации, рекомендации НИИ труда по нормированию и оптимизации деятельности управленческих работников.

В июне 1960 г. в Москве состоялось Всесоюзное совещание по вопросам механизации труда инженерно-технических работников и работников административно-управленческого аппарата. Принятые решения по своему содержанию во многом совпали с рекомендациями совещания 1941 г. - подтверждена актуальность создания специализированного института с возложением на него задачи разработки Единой системы делопроизводства, сформулировано понятие НОТ и обозначены основные направления исследований. Бесспорно, решения этого совещания активизировали работу ученых и практиков управления. Определенной вехой в развитии вопросов работы с документами стала утвержденная постановлением Совета Министров РСФСР «Примерная инструкция о делопроизводстве для учреждений и организаций РСФСР», в которой основной акцент сделан на унификации делопроизводственных работ. В этот период усиливается влияние Главного архивного управления (ГАУ) при Совете Министров СССР. С 1958 г. ГАУ стало правомочно контролировать постановку документальной части делопроизводства учреждений, организаций и предприятий. В 1963 г. ГАУ изданы «Основные правила постановки документальной части делопроизводства и работы архивов учреждений, организаций, предприятий СССР», которые на протяжении многих лет служили руководством для служб документации и архивов и способствовали упорядочению их деятельности.

На долгом и тернистом пути подготовки Государственной системы документационного обеспечения управления первым юридически важным этапом стало принятие 25 июля 1963 г. постановления Совета Министров СССР «О мерах по улучшению архивного дела в СССР». Главному архивному управлению и ряду государственных комитетов и институтов поручалась разработка ЕГСД. Первым реальным результатом этой работы можно считать подготовку в 1965 г. «Материалов к Единой государственной системе делопроизводства». В 1966 г. в рамках Архивной службы учрежден Всесоюзный научно-исследовательский институт документоведения и архивного дела (ВНИИДАД), которому поручалось завершить разработку данного документа. В 1967 г. ВНИИДАД разработал только методическую программу исследований. В 1970 г. создан проект основных положений ЕГСД, в подготовке которого приняли участие НИИтруда, ВНИИоргтехники, Институт государства и права Академии наук СССР, ВНИИстандартизации. После обсуждения и доработки в сентябре 1973 г. «Основные положения ЕГСД» одобрил Госкомитет СМ СССР по науке и технике и рекомендовал их министерствам, ведомствам и организациям для использования, но только как положения, не имеющие официального статуса. Авторы ЕГСД обобщили передовой опыт своего времени и предложили оптимальную технологию выполнения управленческих операций и их документирования. ЕГСД носила комплексный характер, т.е. включала не только вопросы делопроизводства, но и рекомендации по научной организации труда служащих, структуре делопроизводственных служб и их техническому оснащению. Реализация ее положений повысила общую культуру управления и качество принимаемых решений, позволила оптимизировать структуру и штатную численность управленческого аппарата. Однако элементы новых информационных технологий, частично реализовывавшиеся в практике работы ведущих зарубежных фирм, в ЕГСД представлены не были из-за полного отсутствия литературы по этим вопросам и финансирования на их практическое изучение. Этот пробел отчасти восполнен позже созданием новой редакции Государственной системы документационного обеспечения управления (ГСДОУ), утвержденной начальником Главного архивного управления в 1988 г.

Подобные документы

Особенности и основные этапы развития делопроизводства в России в XV-XVII вв.: коллежское, министерская система документационного обеспечения управления. Современная организация работы с документами: механизация, компьютеризация, пути совершенствования.

контрольная работа , добавлен 18.05.2011


Виды документов в Древнерусском государстве и в период феодальной раздробленности. Приказное и коллежское делопроизводство. Система министерства, принцип единоначалия, управленческий документ. Состояние делопроизводства в период 40-х-90-х годов.

курсовая работа , добавлен 25.01.2012


Законодательное и нормативно-методическое регулирование делопроизводства. Анализ организации документационного обеспечения управлением в ООО "ВолнаАвто". Применение автоматизированных технологий организации делопроизводства на исследуемом предприятии.

дипломная работа , добавлен 12.11.2015


Понятие документооборота, общая структура документационного обеспечения управления. Классификация документов и нормативная база делопроизводства, его автоматизация. Особенности организации и содержание документооборота в бухгалтерском учете предприятия.

реферат , добавлен 13.01.2011


Изучение сущности и специфики реорганизации делопроизводства в учреждениях России в конце XIX-начале XX в. Особенности движения документов и дел, организации документооборота, унификации форм документов и законодательной регламентации делопроизводства.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010


Создание системы делопроизводства центральных и местных учреждений в приказной период. Специфика деятельности и делопроизводства Печатного, Посольского, Поместного и Земского приказов. Учреждение Монастырского и Холопьего приказов, их компетенции.

реферат , добавлен 10.06.2011


Основы делопроизводства и его основные компоненты. Нормативно-методическая основа делопроизводства. Виды классификации документов. Направления совершенствования документационного обеспечения в туризме на основе научно-обоснованных принципов и методов.

реферат , добавлен 24.07.2010


Приказная, коллежская и министерская системы производства дел в дореволюционной России. Развитие делопроизводства в Советских учреждениях. Анализ современных требований к оформлению реквизитов документов. Содержание стандарта по управлению документами.

курсовая работа , добавлен 14.12.2016


Общие принципы организации документационного обеспечения управления в РФ. Порядок применения печатей и штампов, их формы, размеры и реквизиты. Документ как важнейший носитель информации. Нормативно-правовая база делопроизводства в современной России.

курсовая работа , добавлен 26.06.2012


Делопроизводство в Киевской Руси и в период феодальной раздробленности. Приказное, коллежское и министерское делопроизводство. Государственный институт техники управления, стандарты служебных писем, протоколов. Делопроизводство в современной России.

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Бордович, Реан)

Дошкольная педагогика

– особая область педагогики о воспитании и обучении ребёнка от рождения до его поступления в школу.

Отрасль педагогики, объектом которой является процесс воспитания и образования детей дошкольного возраста

предметом – закономерности данного процесса, формы, методы и средства его осуществления.

Ключевые направления дошкольной педагогики:

Пренатальная педагогика (от зачатия до рождения)

Педагогика раннего возраста (от рождения до 3-х лет)

Дошкольная педагогика (от 3-х лет до поступления в школу)

Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики :

- философские основы (учитываются общие принципы диалектики – науки о наиболее общих законах развития материи, сознания и общества))

- естественно – научные основы ( учение Сеченова и Павлова о высшей нервной деятельности. Их учение о диалектической взаимосвязи организма и внешней среды, всех органов и систем организма, единстве психического и физического развития является физиологическим обоснованием организации педагогического процесса в ДОУ)

- психологические основы (культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского, разработанная им возрастная периодизация, понятие о «сензитивных периодах», «зоне ближайшего развития», теория развивающего обучения; учение А.Н.Леонтьева о деятельности как условии и средстве развития психики ребёнка; теория «амплификации» детского развития А.В.Запорожца; психология детской игры и периодизация психического развития Д.Б.Эльконина)

Выготский, Леонтьев – деятельность, Эльконин – психология детской игры)

- историко – педагогические основы (народная педагогика, прогрессивные идеи философов, педагогов разных эпох)

Источники развития :

Данные смежных наук

Исследовательские методы (наблюдение, эксперимент и вспомогательные)

Функции дошкольной педагогики:

Описательная (накопление педагогических фактов и явлений, их классификация)

Объяснительная (раскрытие сущности педагогических явлений, т.е. их происхождения, структуры, закономерностей)

Проективно – конструктивная (разработка конкретных технологий педагогической деятельности, проектов, программ, методов педагогического взаимодействия в образовательном процессе)

Прогностическая (прогнозирование развития педагогических систем на основе познания закономерностей воспитания и обучения)

Мировоззренческая (активное формирование педагогического сознания в обществе)

Задачи современной дошкольной педагогики как науки:

Постоянные	Временные
1.Разработка теоретических проблем воспитания, обучения и образования детей дошкольного возраста; 2.Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; 3.Внедрение результатов исследования в практику; 4. Разработка новых моделей образовательного процесса ДОО; 5. Прогнозирование дошкольного образования.	1.Разработка новых программ, пособий, методических рекомендаций; 2.Разработка тестов, диагностических методик; 3. Внесение изменений в развивающую предметно – пространственную среду групповой комнаты; 4. Изучение эффективности деятельности служб дополнительного образования детей дошкольного возраста.

Методология педагогики – это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методологические основы дошкольной педагогики:

- аксиологический подход (определение совокупности приобретённых ценностей в образовании, воспитании и саморазвития человека. Для дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда)

- культорологический подход (учёт условий места и времени, в которых родился и живёт человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностей ориентации народа. Диалог культур – основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания)

- системный подход (педагогическая система ДОУ рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - волевого отношения), методов и форм педагогического процесса, материальной базы (среств))

- деятельный подход (определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации потребностей ребёнка, осознание себя субъектом)

- личностный подход (развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребёнка. Предпочтение отдаётся гуманному, демократическому (помогающему) стилю воспитания)

- синергетический подход (рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитатели, дети, родители) как субъектов саморазвивающейся системы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенстваванию)

Методологические подходы дошкольной педагогики определяют позицию педагога , его отношение к личности ребёнка , понимание собственной роли в воспитании и обучении детей.

Дошкольная педагогика связана с другими науками, то есть педагогическое знание носит междисциплинарный характер. Однако дошкольная педагогика является самостоятельной наукой, имеющей свой предмет, систему понятий, теорий, которые следует знать педагогу ДОО.

Эмпирический этап развития педагогики	Зарождение первых педагогических воззрений	Демокрит
Сократ
Аристотель
Развитие педагогической мысли в условиях эпохи рабовладельческого строя и феодализма	Иоан Златоуст
Патриарх Фотий
Этап формирования педагогики как науки	Развитие взглядов и идей в эпоху Возраждения	Эразм Роттердамский
Франсуа Рабле
Становление и развитие дошкольной педагогики в эпоху Нового времени	Я.А.Коменский
Джон Локк
И.Г.Пестолоцци
Становление общественной системы дошкольного воспитания и образования под влиянием идей Просвещения	Жан – Жак Руссо
Ф.Фребель
М.Монтессори
Современный этап развития педагогики	Конец XIX – начало XX в.	Ушинский Д.К.
Дж. Дьюи
Е.И. Тихеева
Развитие идей дошкольной педагогики в рамках системы дошкольного образования	Н.К.Крупская
А.С.Макаренко
А.П.Усова
Развитие дошкольной педагогики, конец XX - начало XXI в.	Комарова
Лыкова
Вераксы
Гербова
Запорожец

2. Педагогический процесс как целостное явление

Педагогический процесс как целостное явление – процесс, реализующий цели воспитания и образования в условиях воспитательного учреждения и направленный на взаимодействие воспитателя и воспитуемого.

Целостность педагогического процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, поведение.

Т.е. это неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности.

В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

- обучение - передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

- воспитание - освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

Оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели - подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;

Воспитание всегда содержит в себе элементы обучения; а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающих характер.

Отличительные особенности процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели.

Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу

Целостность педагогического процесса обеспечивается:

Воспитание и обучение влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведёт к её развитию. Педагогический процесс будет эффективен, если ребёнок сам проявляет заинтересованность и активность.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи социального опыта, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах :

Учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;

Решение воспитательных и образовательных задач в единстве;

Учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

Осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;

Создание развивающей среды.

Структура (с латинского – строение) – расположение компонентов в системе. Структурными компонентами ПП являются: цель – содержание – деятельность педагога и учащихся – результат. Они взаимосвязаны между собой и образуют систему. Поэтому они получили следующие названия: целевой – содержательный – деятельностный – результативный.

Внешняя	Внутренняя
Компоненты
Педагог – носитель цели, выступает как субъект и объект педагогического процесса. Объект – специалист с профессиональным образованием, который осознаёт себя ответственным за подрастающим поколением перед обществом; Субъект – личность, постоянно работает над собой во всех областях науки.	Целевой – включает в себя цели, которые определяют задачи, реализуемые в определённых условиях.
Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.
Ребёнок: - как объект ПП – развиваемая и преобразуемая (в соответствии с педагогическими целями) индивидуальность; - как субъект ПП – развивающаяся личность, стремящаяся к удовлетворению своих потребностей и интересов	Деятельный – характеризует формы, способы, средства организации и осуществления взаимодействия педагога и детей, направленного на реализацию целей и задач освоения содержания педагогического процесса.
Результативный – достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса (обеспечивает управление качеством образовательной деятельности).
Целенаправленно организованная среда и деятельность	Ресурсный – отражает условия протекания педагогического процесса (нормативно – правовое, информационно – методическое, кадровое и др.).

Этапы ПП:

Этапы – последовательность развития ПП. Выделяют 3 этапа:

На первом подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель, конкретных задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На этом этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения.

Третий , заключительный этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительный результатов и образования недостатков.

· Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

· Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

Функции педагогического процесса:

1 Познавательная - усвоение знаний о природе, обществе, отношениях между людь­ми и об отношении людей к природным и социальным объектам, о спо­собах деятельности.

2 Развивающая - совершенствование физических сил, ин­теллектуальных возможностей, духовности.

3 Обучающая – овладение знаниями, умениями и навыками, развитие творческих способностей и нравственно – эстетических взглядов.

4 Воспитательная – освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе; подготовка детей дошкольного возраста к жизни и обучению в школе.

5 Прогностическая – предварительная оценка результативности в имеющихся конкретных условиях.

6 Диагностическая – выявление полученных ранее знаний, условий и обстоятельств, в которых будет протекать ПП (информация о реальных возможностях педагогов и учеников).

7 Компенсаторная – способствует достижения цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося.

3. Основные виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста

п. 2.7 ФГОС дошкольного образования

В младенческом возрасте (2 месяца – 1 год)

Непосредственное эмоциональное общение со взрослым

Манипулирование с предметами и познавательно – исследовательские действия

Восприятие музыки, детских песен и стихов

Двигательная активность и тактильно – двигательные игры

В раннем возрасте (1 -3 лет)

Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками

Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)

Общение со взрослыми и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого

Самообслуживание и действия с бытовыми предметами – орудиями (ложка, совок, лопатка и др.)

Восприятие смысла музыки, сказок, стихов

Рассматривание картинок, двигательная активность

Для детей дошкольного возраста (3-8 лет)

Игровая (включая сюжетно – ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры)

Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками)

Познавательно – исследовательская (исследование объёктов окружающего мира и экспериментирование с ним)

Восприятие художественной литературы и фольклора

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)

Конструирование (из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал)

Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)

Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально – ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)

Двигательные формы активности ребёнка (овладение основными движениями)

Похожая информация.

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к веку, когда чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г. г.) создал первую систему дошкольного воспитания. В своих трудах Я. А. Коменский изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

Швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г. г.) придавал важное значение дошкольному воспитанию,

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ (1782-1852 г. г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а человек - маленькое существо, носящее в себе частицу божества.

Абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами - строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т. д.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952 г. г.) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания, в книге "Дом ребенка. Метод научной педагогики" изложила свою систему дошкольного воспитания.

Ее прогрессивные идеи:

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дид. материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

Наряду с основной формой воспитания и обучения детей - самостоятельными занятиями- предлагала применять разработанную форму - индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность

Шпаргалки

Материал с сайта shporiforall.ru

Шпаргалки по дошкольной педагогике - 4. История развития дошкольной педагогики как науки за рубежом (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори) . - Литература для студента.

Шпаргалки по дошкольной педагогике - 4. История развития дошкольной педагогики как науки за рубежом (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори) .

Страница 4 из 634. История развития дошкольной педагогики как науки за рубежом (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори) .

Возникновение дошкольной педагогики как науки относится к веку, когда чешский педагог ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592-1670 г.г.) создал первую систему дошкольного воспитания. В своих трудах Я. А. Коменский изложил прогрессивные идеи о развитии и воспитании ребенка:

Указал на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

Разработал возрастную периодизацию, включающую четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школе.

Для детей от рождения до б лет предназначается "материнская школа"

Выдвинул идею природособразности воспитания;

Созданное им пособие "Видимый мир в картинках" положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями окружающей жизни; ,

Обосновал необходимость широкого использования наглядных методов в воспитательно-образовательной работе с детьми;

Важной задачей воспитания детей до б лет считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем;

Предложил программу знаний, подготавливающую ребенка к систематическому обучению в школе, которая содержала начатки знаний из всех областей наук. Знания и навыки располагались по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному;

швейцарский педагог ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ (1746-1827 г.г.) придавал важное значение дошкольному воспитанию,

Основной задачей воспитания считал формирование нравственного облика ребенка, отвергая нравоучения как средство нравственного воспитания, стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения и нравственных поступков;

Выдвинул идею соединения производительного труда с обучением;

Разработал идею элементарного обучения, согласно которой в основе всякого знания лежат основные элементы: форма, число и счет. Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах;

Уделял большое внимание разработке задач, содержания и методов дошкольного воспитания ребенка в семье;

В умственном воспитании на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочивание представлений;

Создал "Книгу матерей", где он писал о том, что мать, как основная воспитательница, должна развивать физические силы ребенка с раннего возраста, прививать ему трудовые навыки, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям.

Во второй половине XIX века немецким педагогом ФРИДРИХОМ ФРЕБЕЛЕМ (1782-1852 г.г.) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. По его мнению, в основе всего существующего лежит бог, единое божественное начало, а человек - маленькое существо, носящее в себе частицу божества.

Назначение человека - выявить заложенное в нем божественное начало. Воспитание должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их.

Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенке божественное начало, рассматривал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения. Для развития ребенка в раннем возрасте он предложил шесть"даров". Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Недостатком этих даров является надуманное символическое обоснование, сухость,

абстрактность. Большой заслугой немецкого педагога явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами- строительным материалом, подвижные игры, лепка, плетение из бумаги и т.д.

МАРИЯ МОНТЕССОРИ (1870-1952 г.г.) - итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания, в книге "Дом ребенка. Метод научной педагогики" изложила свою систему дошкольного воспитания.

Ее прогрессивные идеи:

Впервые ввела ежемесячные антропометрические измерения;

Для обеспечения детям условий свободной самостоятельной деятельности произвела реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: парты заменены легкой, по росту детей мебелью, внесено гигиеническое и трудовое оборудование;

Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дид.материал, Монтессори вместе с тем требовала вооружения воспитателей методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей;

Наряду с основной формой воспитания и обучения детей- самостоятельными занятиями- предлагала применять разработанную форму - индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность

Создала дидактический материал, направленный на упражнения осязательно-мышечного чувства.

Можно выделить и негативные стороны в теории Монтессори:

Строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения;

Детской творческой игре не придавала положительного значения, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процесс не удовлетворяющим естественных потребностей маленьких детей;

Исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям;

Считала, что от 3 до 6 лет возраст не приобретения знаний, а период формального упражнения всех сторон психической активности, которые стимулируются сенсорной сферой.

Роберт Оуэн организовал первые дошкольные учреждения для детей рабочих, где воспитывал их в духе коллективизма, прививал им трудовые навыки, учитывая их интересы и используя в работе с ними игры и развлечения как важнейший воспитательный фактор.

Мы рассмотрели наиболее прогрессивные и известные во всем мире педагогические теории, которые составляют основу дошкольной педагогики

Материал с сайта geum.ru

Дошкольное образование в России - Википедия

История дошкольного образования в России до 1917 года

В последней трети XIX века вслед за странами Западной Европы в России появляются новые типы образовательных заведений. Первый бесплатный, «народный детский сад» в России для детей горожан из низших слоев населения был открыт в 1866 году при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в г. Санкт-Петербурге. В том же году А. С. Симонович открыла платный частный детский сад для детей интеллигенции.

К началу ХХ века в России было открыто довольно большое число дошкольных учреждений как платных для интеллигенции и рождающейся буржуазии, так и бесплатных детских садов, площадок, приютов, очагов для детей низших слоев населения, а также для детей-сирот.

В эти же годы возникла методика дошкольного воспитания, первым журналом, где были опубликованы систематические записки о формах и методах обучения детей дошкольного возраста стал «Детский сад» под редакцией А. Симонович. авторитет издания был достаточно высок, свидетельством тому стало участие в его работе и публикации К. Д. Ушинского.

В 1871 году было создано Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Общество содействовало открытию курсов по подготовке женщин-воспитательниц в семьях и детских садах, а также проведению лекций по дошкольному воспитанию.

К 1914 году в стране действовало несколько десятков детских садов. В 1913 - 1917 годах Вице-президентом Санкт-Петербургского Общества содействия дошкольному воспитанию была известный российский педагог Елизавета Ивановна Тихеева, занимавшаяся изучением вопросов дидактики и методики начального обучения. С 1913 года она руководила созданным при Обществе содействия дошкольному воспитанию детским садом, которым после 1917 года она руководила до 1928 года.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 декабря1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста.

В 1918 году на базе Московских высших женских курсов по инициативе профессора К. Н. Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением. Важной вехой создания государственной системы подготовки педагогов дошкольного образования стал первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году. Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в 1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявший задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские сады, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех видов и ведомств

С 1928 года начал выходить ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». К 40-м годам ХХ века сеть дошкольных образовательных учреждений достигла довольно высокого уровня, общественным воспитанием были охвачены более двух миллионов воспитанников

После войны продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов должно было заменить семейное воспитание. В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения - ясли-сад, где, по желанию родителей, дети могли воспитываться с двух месяцев до семи лет.

Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. В начале 60-х годах была создана комплексная программа воспитания в детском саду, которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны.

Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой. Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду.

В связи с реформированием системы образования на пороге 80-х-90х годов возникла «Концепция дошкольного воспитания» , . В ней обозначены четыре основных принципа, которые являются основополагающими для экспертных оценок дошкольного образования России: гуманизация - воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, природе; развивающий характер образования - ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения - развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями; деидеологизация дошкольного образования - приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада.

Дошкольное образование в России в XXI веке

Этот раздел статьи ещё не написан. Согласно замыслу одного из участников Википедии, на этом месте должен располагаться специальный раздел. Вы можете помочь проекту, написав этот раздел.

Источник ru.wikipedia.org

Развитие. Образование. Свобода. Талант. » К истории дошкольной педагогики в России

By Марчел Паскаль | Published 17.11.2010

Г-жа Герке была несносна. Некоторое время назад она открыла в Петербурге заведение под названием «детский сад». В «детский сад» принимали не только малолетних детей, как следовало бы ожидать, но и десятилетних, и одиннадцатилетних «отроков и отроковиц». «Недостает лишь взрослых мужей и жен с их грудными детьми, чтобы детский сад г-жи Герке был вполне детским!» - с возмущением писал в 1868 году «Петербургский листок». - «Это не детские сады, а детские балы, на которых трех-четырехлетних детей учат делать книксен и тому подобную паркетную премудрость!» И, несмотря на это (или благодаря этому) , дело г-жи Герке преуспевает.

Судя по всему, г-жа Герке не отличалась особым стремлением к педагогическим поискам и приверженностью каким бы то ни было теориям. Ее прельстило само название - «детский сад». Сегодня привычное и обыденное, в те годы оно поражало новизной и поэтичностью.

Впервые оно прозвучало в 1840 году, на немецком языке. «Kindergarten» - так назвал свое заведение для детей дошкольного возраста Фридрих Фребель, ученик знаменитого швейцарского педагога Песталоцци. Не «приют», не «школа для маленьких», не «воспитательное учреждение», а нечто совсем неожиданное, романтическое - «сад детей», или «детский сад», как стали называть подобные заведения в России.

Сын сельского пастора, Фребель понимал назначение детского сада почти буквально: здесь должны взращивать детей, заботясь о «первых всходах их мысли и первых зародышах чувства». А поскольку последние нежны и непрочны, объясняла публике одна из газет того времени, требуется «содержать под ними почву в порядке и открыть к ним доступ чистого воздуха». С помощью специальной дошкольной педагогики, с помощью устройства детских садов.

К 1868 году, когда «Петербургский листок», не стесняясь в выражениях, ругал предприятие г-жи Герке, в столице уже существовало два известных частных детских сада, признанных в обществе «настоящими»: детский сад г-на и г-жи Люгебиль и детский сад г-жи Симонович. А история российских детских садов насчитывала уже пять лет.

Г-н Люгебиль, числившийся официальным владельцем детского сада, был известным профессором петербургского университета, а его жена - «садовницей». (Так называли воспитательниц фребелевских детских садов.) Оба в силу происхождения и уровня культуры прекрасно читали по-немецки и были хорошо знакомы с системой Фребеля. Г-жа Люгебиль была последовательной фребеличкой и твердо придерживалась немецкой системы воспитания. Это позволяло критикам упрекнуть ее в излишнем педантизме.

Но именно г-же Люгебиль принадлежит пальма первенства в деле открытия детских садов в России. Согласно некоторым историческим предположениям, первый детский сад открылся 27 сентября 1863 года.

Детский сад г-жи Люгебиль стал известен в обществе только через год после своего появления. В 1864 году некрасовский «Современник» с удивлением сообщал своим читателям: «Мы открыли в Петербурге детский сад, устроенный по системе Фребеля.

Сад этот существует уже больше года - и, однако ж, доселе о нем не было ни слуху, ни духу. Мы услыхали о существовании его совершенно случайно - и, признаемся, с большим недоверием о пользе подобного дела у нас.

Детские сады - это выдумка немецкая… Но при первом же посещении сада мы разубедились в наших сомнениях…». Далее рассказывалось о пользе детских садов для российского общества.

Однако идея подобных заведений долгое время считается в России чуждой, не способной прижиться на «русской почве», да к тому же сомнительной с точки зрения своей направленности. Оправдывая опасения русских консерваторов, власти Германии в 1851 году приказывают закрыть все детские сады как рассадники «социалистических идей»: к несчастью для своего начинания, Фребель считал посильный домашний труд полезным для воспитания малышей и рекомендовал огородные работы всем детям без учета сословий.

Тем не менее в 1866 году в Петербурге открывается еще один детский сад - по оценкам тогдашней прессы, «лучший и разумнейший» - детский сад Аделаиды Симонович (урожденной Бергман) .

Идею устройства детского сада Симонович позаимствовала не у господ Люгебиль и не в российском городе Петербурге. Она узнала о детских садах самостоятельно, во время жизни за границей.

До конца семидесятых годов XIX века российские университеты были наглухо закрыты для женщин. Не помогали ни ходатайства, ни способности, ни даже деньги. Звание домашней учительницы - вот вершина женской карьеры в те времена.

Это звание Симонович получила, выдержав экзамен после некоторого времени самостоятельных занятий. Но Аделаида мечтала о высшем образовании. На свое прошение, поданное в московский университет, она получила грубый отказ.

Ей было запрещено не только учиться с последующим получением диплома, но даже посещать лекции.

К этому времени Аделаида выходит замуж за молодого врача Якова Симоновича. И молодожены, «тяготясь русской действительностью», уезжают в Швейцарию. Швейцария в то время была единственной страной, где женщины уже допускались в университеты.

К тому же там Симоновичи надеялись встретиться с А. Герценом, которому, по воспоминаниям их дочери, «поклонялись». В Швейцарии Аделаида слушает лекции племянницы Фребеля и знакомится с идеями устройства детских садов.

Поначалу Симоновичи предполагали остаться жить в Швейцарии. Но Герцен, познакомившись с супругами, посоветовал им вернуться на родину. Он полагал, что в России они смогут принести гораздо более значительную пользу обществу, чем за границей.

Аделаида и сама уже стремилась в Петербург. Теперь она знала, чем будет заниматься.

В 1866 году Симонович при поддержке своего мужа открывает в Петербурге детский сад и начинает выпускать первый журнал по дошкольной педагогике, который называется точно так же - «Детский сад».

С помощью журнала Симонович создает публицистическое пространство для укоренения и развития идеи детского сада в России. Она рассказывает своим читателям о Фребеле, об устройстве детских садов в разных странах Европы, о характерах маленьких детей, о принципах и методах воспитания и о том, как совместить немецкую идею с русскими традициями и представлениями.

Издание журнала требовало огромных усилий. У врача и садовницы не было средств, чтобы нанять помощников. Симоновичи приносили тираж из типографии домой, сами паковали бандероли для подписчиков, сами надписывали адреса и относили посылки на почту.

Через тридцать лет своей педагогической и публицистической деятельности Аделаида Семеновна вынуждена была признать:

«У нас, в России, детские сады не привились. В то время как столицы Западной Европы считают тысячами детей, посещающих детские сады, и маленькие города изобилуют подобными учреждениями, у нас в столицах едва две-три сотни детей посещают детские сады, а в провинции они почти совсем отсутствуют. (...) Пока интеллигентная часть общества не интересуется детскими садами, не могут они возникнуть для народа, потому что нет семинарий, нет воспитательниц, нет складов с дешевыми материалами».

Интеллигентная часть дореволюционного общества так и не проявила должного внимания к устройству детских садов, хотя в 70-х годах XIX века в разных городах России стали появляться фребелевские общества. Общества учреждали курсы подготовки садовниц, устраивали детские праздники, выпускали детские книги, организовывали летние площадки и экскурсии на природу для детей из бедных слоев населения.

Детские сады развивались вместе с экономикой, благотворительностью и образованием для женщин. Революция изменила возможный ход событий.

Идея детского сада - одна из немногих идей «старой жизни», которая пришлась по вкусу устроителям нового советского государства. Но, подобно г-же Герке, они реализовали ее в силу собственного понимания дел, только в других масштабах.

К началу 20-х годов от фребелевских детских садов осталось одно название и доведенные до абсурда принципы коллективного и трудового воспитания. На смену садовницам «из интеллигентных слоев общества» пришли новые воспитательницы, главными достоинствами которых была идеологическая подкованность и пролетарское происхождение.

Аделаида Симонович пережила многих своих соратников по дошкольной педагогике и умерла в 1933 году, в возрасте девяноста лет. Биографы опускают подробности ее послереволюционной жизни. Так и неизвестно, считала ли она свою мечту осуществившейся.

В напоминание о канувших в лету временах остался портрет работы Валентина Москва, племянника Симонович, которого она воспитывала вместе с шестью собственными детьми. На портрете Аделаида Семеновна читает. Возможно, сочинения Фребеля.